Deux exemples de pratiques

Remise en cause par un nombre important de plaintes de ses clients portant sur les délais, l’équipe Service Après-Vente d’un grand distributeur d’appareils électroménager s’est constituée en groupe de progrès. A cette étape, leur manager a proposé que soit intégré au groupe de travail un tiers non impliqué. Après avoir défini précisément le problème et choisi un objectif d’amélioration, elle s’est organisée en groupes de travail sur la base de principaux points identifiés collectivement comme défaillants. Les causes et pistes d’action identifiées par chaque groupe ont, dans un deuxième temps, été partagés par toute l’équipe pour ne retenir que celles recueillant l’assentiment de tous. Les actions mises en place ont fait l’objet d’un suivi, en parallèle avec les indicateurs de satisfaction des clients.  Cette action de changement a permis d’améliorer sensiblement les délais de réparation, mais aussi, par une meilleure coordination entre accueil et équipe de maintenance, de mieux renseigner le client sur les délais les plus probables. A cette occasion, les membres de l’équipe ont changé de posture : au lieu de se renvoyer réciproquement la responsabilité des erreurs, ils ont appris à se mettre ensemble à la place des clients et à se mobiliser collectivement pour résoudre le problème. Ils ont appris les contraintes respectives des différents métiers qui composent l’équipe, ils ont mis au point un support simple de communication et de suivi des délais, et ont appris qu’une solution n’est bonne que partagée par tous les acteurs impliqués.

Nous avons été amenés, en tant que responsable de formation à contribuer  à la conception un apprentissage organisationnel au sein du service de contrôle d’une importante entreprise de transport public. Confronté, sur certains territoires empruntés par le tramway, à des taux de fraude important, le service de contrôle des titres de transport avait été conduit à augmenter le taille de ses équipes, ce qui avait eu pour effet presqu’immédiat d’augmenter la conflictualité entre ces équipes et fraudeurs irréductibles ; ceux-ci réagissant à une posture du contrôle qu’ils considéraient  comme agressive, leur fournissant ainsi prétexte à une quasi « guérilla ».

En face de l’augmentation de la conflictualité, des accidents du travail et de la non-diminution du taux de fraude, la direction du département dont relevait le service du contrôle a alors décidé d’adopter une posture complètement différente ; celle de diminuer la taille des équipes, de leur demander d’améliorer l’accueil des voyageurs payant et, dans un premier temps, de ne plus contrôler. L’objectif était de reconquérir le territoire en s’appuyant sur les voyageurs payant, mais aussi de changer la relation voyageurs (accueillir, faciliter le voyage, voire informer sur la tarification) postulant la bonne foi des voyageurs. Les équipes constituées de volontaires ont appris collectivement, en expérimentant sur le terrain et débriefant, cette nouvelle posture et  leurs nouveaux savoirs faire, Les marges de manœuvre concédées et la confiance instaurée ont permis un apprentissage de savoirs individuels et collectifs tout à fait efficaces, adaptées aux territoires et populations : organisation des plannings d’intervention, modulation de la taille des équipes, organisation d’une présence visible sur un quai, de l’entrée dans la rame en fonction de son remplissage, … Cet apprentissage organisationnel a permis une division par deux du taux de fraude une année après son lancement et une diminution très importante des accidents du travail.

Ces deux exemples illustrent les changements de posture des équipes concernées, des partages de repères d’action, la mise en place d’organisations différentes, et la prise de conscience par les équipes de leurs propres capacités à changer, apprendre et réussir. Le changement dans les organisations peut être assimilé à un apprentissage dans la mesure où les solutions trouvées pour faire face à des situations nouvelles sont codées dans des représentations partagées ou des repères communs.

Dans le premier exemple, le groupe de progrès sert, entre autres, de vecteur pour partager repères et représentations. De façon générale l’apprentissage organisationnel est facilité par la mise en place de réunions d’équipe, de groupes de projet, de groupes de coordination, de groupes de résolution de problème, de groupes qualité, disposant d’objectifs clairement définis.

Cependant, nous pouvons nous poser la question de la nature du changement. S’agit-il d’une simple adaptation ou s’agit-il d’un changement profond ? S’agit-il d’un apprentissage de type adaptation ou ajustement des savoirs, ou d’un apprentissage qui permettra à l’équipe d’être plus armée pour faire face et conduire elle-même de futurs changement ?

L’Ecole de Palo Alto mentionne à ce propos qu’il existe des apprentissages de niveau I que nous assimilerons à une adaptation sans remise en cause du cadre dans lequel il inscrit, et un apprentissage de niveau II qui s’abstrait des cadres référentiels et qui permet le véritable changement.

Parler de changement organisationnel, c’est faire la différence, selon nous, entre, d’une part, la démarche projet ou la démarche de changement planifié où existe un projet a priori (Tessier et Tellier), et d’autre part, la démarche de changement spontané (Brunet) (Serre & Wittorski, 1992)

Selon ces auteurs, il n’y a donc apprentissage que lorsque l’équipe « sort du cadre », se donne la possibilité de sortir des sentiers battus, ce qu’elle ne peut faire dans un changement conduit de l’extérieur, imposé. Elle doit pouvoir disposer d’une certaine autonomie dans le choix du chemin à parcourir et des solutions à construire, mais aussi d’expériences ou d’interactions (notamment avec des tiers extérieurs) lui permettant de sortir du cadre, de faciliter un changement de niveau II.

C. Fillol (2009), pour étayer sa modélisation de l’apprentissage, retient deux degrés de socialisation :  La socialisation et la dynamique collective constituent les deux mécanismes générateurs de l’apprentissage organisationnel. Ils mènent à deux niveaux d’apprentissage différents…Le premier degré de socialisation caractérise l’interaction sociale entre les individus et apparaît comme le mécanisme générateur de l’apprentissage organisationnel en simple boucle et de l’apprentissage individuel…Le second degré de socialisation, la dynamique collective, implique une interaction créatrice de sens et une base commune de compréhension. Elle offre différentes opportunités. La construction de représentations partagées assure la réduction des routines défensives et la modification des stratégies d’action sous-jacentes aux routines. 

Dans le second exemple, les apprentissages qui se sont produits au niveau de la direction, des équipes, et des salariés concernés sont des apprentissages organisationnels de niveau II, dans la mesure où ils ont compris que la solution précédente (des équipes plus importantes pour réaliser plus de contrôle, plus répressif) était le problème, et où elles se sont dotés de moyens pour explorer et apprendre une autre solution.

La conception d’une modélisation ayant vocation à intégrer l’ensemble des pratiques nous conduit à retenir dans ce champ tous les changements, qu’ils soient de niveau I et de niveau II, sans hiérarchiser les changements imposés de l’extérieur et les changements  produits intrinsèquement.

En synthèse, l’entité ou l’équipe peut être un lieu d’apprentissage de savoirs collectifs dans la mesure où sont réunies un certain nombre de conditions : des enjeux ou défis de changement, des marges de manœuvres, la possibilité de faire des essais, de faire des erreurs, des lieux et des temps d’échange, une diversité de sensibilités et de points de vue, et une capacité de distanciation.

Trois acteurs, à l’instar du triangle pédagogique, concourent à cet apprentissage : la situation opérationnelle, l’équipe qui apprend en interaction avec la situation opérationnelle, et le responsable hiérarchique-facilitateur ou manager.

Reprenons la grille d’analyse de Houssaye pour appliquer à ce pôle. Si l’activité du pôle apprentissage organisationnel est axée :

 Situation opérationnelle – Responsable hiérarchique-facilitateur, nous la qualifierons  de « Résultats ». L’équipe joue le rôle du mort,  le changement est imposé par le responsable hiérarchique et l’apprentissage collectif est déterminé par la seule obtention des résultats, au risque de ne produire que de l’adaptation (changement de niveau I). Il s’agit d’un changement imposé par une direction ou par la situation opérationnelle.

Situation opérationnelle – Equipe, elle peut être qualifiée « d’Auto-apprentissage ». Le responsable hiérarchique-facilitateur fait le mort en tant que hiérarchique, mais son rôle de facilitateur est peut être actif. L’équipe s’autodétermine sur la façon de s’organiser, de résoudre les problèmes et donc d’apprendre en collectif. C’est, à priori, la situation la plus favorable pour ménager un apprentissage de niveau II.

Equipe – Responsable hiérarchique, elle peut être qualifiée  « Cohésion », au dépend des exigences de la situation opérationnelle qui prend le rôle du mort. Les apprentissages collectifs sont orientés vers l’amélioration du fonctionnement de l’équipe, au risque de s’auto-centrer. A titre d’exemple, les méthodes de type team building ou de cohésion d’équipe.

Au sein de ce pôle,

• les experts sont les détenteurs des savoirs et savoirs faire, ils sont mis à contribution pour les développer ou les capitaliser ; ils peuvent être internes ou externes  à l’entreprise,
• le manager de connaissances est l’acteur qui va identifier les savoirs essentiels pour le développement de l’entreprise, il va guider et faciliter la démarche de développement et de capitalisation des savoirs en interagissant avec les experts du contenu,
• les démarches de développement et de formalisation des savoirs sont initiées, guidées et évaluées par des objectifs spécifiques, eux-mêmes déduits de la stratégie de l’entreprise.

Nous retrouvons, avec ces trois acteurs un autre triangle que l’on peut assimiler au triangle pédagogique. Dans ce triangle, si l’activité du pôle développement et formalisation des savoirs d’entreprise est axée :

• Objectifs de la démarche de management des savoirs  –  Manager de connaissances, alors la stratégie de management des savoirs est de type Acquisition. Les démarches de ce type consistent à acquérir (au sens de se procurer par l’achat) des savoirs externes ou des capacités de développement ; l’expert du contenu fait le mort. A titre d’exemples, l’achat de brevets, le recours à des concours externes en R et D, le recrutement de spécialistes. Ces démarches doivent cependant être complétées par des processus et des actions de diffusion de ces savoirs ainsi capitalisés.

• Objectifs de la démarche de management des savoirs – Experts,  alors la stratégie de management des savoirs est de type Développement interne. Cette stratégie correspond aux démarches de knowledge management : démarches de codification ou de personnalisation ; soit les savoirs sont formalisés, soit ils sont détenus par des experts ou spécialistes. Leur développement et leur maintien requièrent alors une gestion des talents, relayée par la Gestion des Ressources Humaines.
•  Manager de connaissances – Experts, alors la stratégie de management des savoirs peut être qualifiée de Développement spontané, car non directement guidée par une politique d’entreprise en la matière. Le savoir est développé localement en fonction des opportunités et des compétences locales. Le pilotage de la démarche de management des savoirs se limite à réunir des conditions favorables à leur émergence.

Repère essentiel pour la conduite de l’entreprise, la stratégie fait l’objet d’élaborations plus ou moins poussées, plus ou moins formelles.. A cette étape, nous nous intéresserons essentiellement  à la business strategy ou stratégie d’une activité ou d’un métier sur son marché et non à la corporate strategy, stratégie d’un groupe possédant un portefeuille d’activités.

De notre point de vue, la conception et la planification stratégiques sont essentielles à la mise en place d’un apprentissage organisationnel efficace. La stratégie de l’entreprise fournit au système interne d’apprentissage des savoirs collectifs, mais aussi individuels, les orientations, les modes d’organisation, la répartition des rôles qui lui sont nécessaires.

J.- L. Placet et P. Rarivoson (2011) évoquent l’intelligence stratégique répartie, ou partagée : Qu’est-ce qu’une intelligence stratégique mieux répartie ? C’est donner aux acteurs locaux la possibilité de s’exprimer sur leur vision locale de la stratégie et c’est organiser le processus de réflexion stratégique comme un processus partagé par les acteurs impliqués dans l’exécution. C’est en définitive effacer les frontières entre la stratégie et l’exécution. La stratégie se décide en central, mais elle se conçoit à la fois en central et en local.

Une stratégie largement  partagée permet également aux acteurs locaux de l’adapter à la complexité et aux contingences des situations rencontrées, elle permet aux acteurs répartis dans l’entreprise de la faire réellement vivre. Une co-conception de la stratégie (avec des cercles plus ou moins larges) induit des apprentissages essentiels chez les participants (prise de distance par rapport au quotidien, écoute des différents points de vue, conception de synthèses), et en retour permet à la direction de s’assurer de l’appropriation de sa stratégie, de son adaptation aux contextes locaux et aux ressources disponibles.

En outre, l’explicitation de la stratégie constitue un point d’appui essentiel à l’apprentissage de l’entreprise. Elle lui donne son sens, son orientation sans laquelle l’apprentissage des savoirs collectifs est le fruit du hasard. L’importance d’une stratégie de l’entreprise partagée comme condition de succès des démarches compétences nous est confirmée par P. Zarifian dans son ouvrage « Compétences et stratégies d’entreprise » (2005) : Ce que la démarche compétence fait apparaître, c’est la nécessité d’expliciter cette stratégie au plus près de l’action des salariés qui concourent à sa réussite (ou à son échec) et c’est en retour, le pouvoir des salariés de s’exprimer sur la validité et la pertinence de cette stratégie, au vu de leurs expériences et valeurs.

En synthèse, la stratégie est à la fois :

• un objet d’apprentissage : l’entreprise apprend à survivre, s’adapter, se développer
• un vecteur de développement des compétences individuelles : prise de distance par rapport à son quotidien, hiérarchisation et gestion des priorités, identification de sa contribution dans les chaines de valeur, …
• un vecteur de développement des compétences collectives : constitution de réseaux internes, développement d’une culture organisationnelle gagnante, partage de bonnes pratiques, …
• et enfin, un cadre permettant la définition des objectifs du système d’apprentissage.

De notre point de vue, la façon de partager la stratégie est un marqueur fort de la gouvernance de l’entreprise, de la répartition des rôles et des pouvoirs.  La stratégie peut être formelle ou informelle, sa conception peut faire l’objet d’une démarche plus ou moins construite, elle peut être largement partagée ou non. Quoiqu’il en soit, la conception d’une stratégie est un apprentissage en soi pour la seule direction, ou un cercle plus large de cadres ou de salariés qui y sont associés.

Trois types d’acteurs interviennent dans ce champ : la direction de l’entreprise qui fixe le cap, les cadres susceptibles de participer à l’élaboration de la stratégie et qui de ce fait sont les sujets de l’apprentissage stratégique, en interaction avec la situation de l’entreprise dans toute sa complexité (métiers, positionnement sur les marchés, histoire, résultats, forces et faiblesses, …).

L’application du modèle du triangle pédagogique à ce pôle nous conduit à identifier trois modes de partage de la stratégie et de construction du sens :

1. Une communication descendante de la direction qui a fixé la stratégie de l’entreprise  dans son ensemble. Cette stratégie de type Top-down a été définie par la direction au regard de l’environnement concurrentiel, une stratégie bâtie sur le meilleur produit (ou service) au regard de la concurrence. La conception de la stratégie est le fait de la direction, le sens est imposé aux départements et unités ; elle est faiblement partagée avec les cadres de l’entreprise (qui font le mort) car la direction de l’entreprise estime qu’elle doit être appliquée.

2. Une co-élaboration, ou tout au moins un partage permettant à tous les acteurs d’exprimer leurs points de vue, d’apporter leurs contributions en fonction de leurs positions et capacités ; cela ne signifie, en effet, pas que les tous intervenants sont décisionnaires. Ce mode de partage  de l’intelligence stratégique s’applique aux constructions stratégiques de type Bottom-up. Les établissements, secteurs ou métiers font remonter leurs hypothèses, leurs contraintes et opportunités, et un partage  avec la direction permet de finaliser la stratégie.

3. Un mode de type  partage dans le cadre de stratégies décentralisées ou d’entreprises-réseau. Les unités ou entreprises du groupe conçoivent individuellement leurs propres stratégies. Ces stratégies font l’objet d’un partage avec la direction du groupe ou de l’entreprise, ou entre elles.

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Au regard des trois champs de pratiques, nous avons ainsi défini trois pôles constituant un système que nous pouvons ainsi modéliser (voir schéma ci-contre).

Une multiplicité d’acteurs

Contrairement à ce que nous avons vu dans la modélisation de l’apprentissage individuel, il n’y a pas un acteur central unique, porteur et bénéficiaire de l’apprentissage. Dans ce cas, il s’agit, tour à tour, des cadres (le plus souvent) pour le partage de l’intelligence stratégique, des équipes pour l’apprentissage organisationnel, et des experts ou professionnels référents pour le développement des compétences stratégiques. La multiplication des acteurs impliqués dans le système d’apprentissage collectif rend plus complexe son fonctionnement et son optimisation. En effet, si les cadres qui participent à l’élaboration de la stratégie et les spécialistes qui participent à la formalisation des normes et compétences d’entreprise participent également à la vie et au changement dans les équipes, les apprentissages sont séparés (dans le temps et l’espace) et donc difficiles à transmettre. Par ailleurs, dans les grandes organisations, les niveaux intermédiaires fonctionnent comme autant de filtres, de mécanismes de distorsion des messages et des apprentissages.

Relations entre pôles

De façon identique au modèle de l’apprentissage individuel, des liens entre les trois pôles se concrétisent par les flux d’informations contribuant au fonctionnement de chacun des pôles et du système dans son ensemble. Il s’agit d’informations de  régulation, nécessaires à leurs fonctionnements réciproques. Si l’un des flux est faible ou inexistant, alors le système perd de son efficacité. Ces liens sont d’autant plus importants que les acteurs apprenants ne sont pas les mêmes pour les trois pôles et que l’entreprise est de taille importante.

Apprécier le potentiel d’apprentissage de chaque pôle

Outre les fonctions évoquées ci-dessus, le pôle partage de la stratégie et construction du sens peut évaluer la capacité d’apprentissage des deux autres pôles. Pour que la stratégie soit efficacement appliquée, il est indispensable que les équipes soient capables d’intégrer les nouvelles orientations d’entreprise, mais aussi de se transformer et d’apprendre. Ce pôle peut également évaluer la capacité du pôle développement et formalisation des savoirs à acquérir, développer, formaliser les savoirs nécessaires à la mise en action de la nouvelle stratégie.

De façon identique, pour remplir son rôle le pôle développement et formalisation des savoirs doit estimer la capacité d’apprentissage organisationnel des équipes, de façon à trouver le bon niveau de « finition » des savoirs qu’il leur met à disposition. Pareillement, il doit évaluer la capacité du pôle partage de la stratégie à intégrer certaines innovations, nouveaux savoirs, nouveaux produits ou services.

Le pôle apprentissage organisationnel peut évaluer, en fonction de la réalité de sa dynamique d’apprentissage, la capacité du pôle élaboration de la stratégie à entendre les informations qu’il estime devoir remonter, faute de quoi leur collaboration risque de se révéler inefficace. Il doit également estimer la capacité du pôle développement et formalisation des savoirs d’entreprise, non seulement à intégrer les savoirs opérationnels qui pourraient l’intéresser, mais aussi les informations pour que ce pôle puisse apprécier les conditions d’utilisation des savoirs d’entreprise.

Pour que le système d’apprentissage des savoirs collectifs fonctionne au mieux, il est essentiel que chaque pôle apprécie la capacité des deux autres à apprendre. La modélisation du système d’apprentissage n’a pas vocation à suppléer le système décisionnel de l’entreprise mais constitue, de façon complémentaire, une grille d’évaluation du potentiel d’apprentissage de l’organisation et donc de réussite de la stratégie d’entreprise.

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