CH 12 : Savoirs / Knowledge

Dans le premier chapitre, nous avons passé en revue des champs d’action investis progressivement par la notion d’apprentissage ; la réunion de ces champs nous fournit le périmètre d’application de la modélisation du système d’apprentissage en entreprise.

Comme tout système, le système d’apprentissage est composé d’éléments (acteurs, procédés, matériels) en relations. Il est composé de sous-ensembles organisés qui sont situés dans un environnement spécifique, qui agissent ou interagissent en transformant des flux d’information, en s’autorégulant afin d’optimiser le développement des compétences, dans le cadre « d’un contrat social » et d’une stratégie d’entreprise. Dans le champ de l’apprentissage, deux éléments ou acteurs apparaissent au premier plan : l’apprenant et le savoir.

Dans un premier temps, nous ne ferons pas de différence entre savoirs et compétences, dans la mesure où cette différence a fait l’objet de nombreuses publications et ne nous semble plus faire débat. La compétence individuelle ou collective qui constitue la finalité du système d’apprentissage n’est traitée que dans un second temps, en tant que synthèse (voir Ch 22, dans Partie II). Sa définition à partir des savoirs et sa dynamique de développement nous permettrons, par homomorphie, d’extrapoler les principes structurant de notre modèle.

Pour étayer notre modélisation, nous allons dans ce chapitre détailler les différents savoirs, individuels, collectifs, formels, informels qui constitueront autant d’objets des pratiques diversifiées du système d’apprentissage. La typologie des savoirs développée ci-après ne renvoie pas à la nature des savoirs, mais à leurs usages, dans la mesure où, nous venons de l’évoquer, cette typologie devrait nous permettre de rassembler les pratiques en catégories ou ensembles opératoires.

Dans son ouvrage « Enseigner à des adultes » G. Malglaive, définit, de notre point de vue, une typologie rapide mais efficace des savoirs mobilisés dans l’action : savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoirs faire, savoirs pratiques. Ce n’est donc pas un mais des savoirs qui régissent l’action : savoirs théoriques permettant de connaître l’objet et ses modalités de transformation, la machine et les raisons de son fonctionnement ; savoir procéduraux portant sur les façons de faire, les modalités d’agencement des procédures, les manières dont elles fonctionnent ; savoirs pratiques, directement liés directement liés à l’action et à son déploiement, donnant du réel une connaissance contingente mais souvent efficace à l’opérationnalité de l’acte ; savoirs faire enfin, relatifs à la manifestation des actes humains, moteurs dans l’action matérielle, intellectuels dans l’action symbolique. (Malglaive, 1993). Par ailleurs, cet auteur associe deux par deux, les savoirs théoriques et savoirs procéduraux qui procèdent des savoirs formalisés ou explicites, et d’autre part les savoirs pratiques et savoirs faire qui relèvent des savoirs informels ou tacites.  

Les savoirs formels ou explicites regroupent donc :

• les savoirs théoriques qui par essence sont formalisés parce qu’ils sont devenus théoriques grâce à un lent cheminement de construction au sein des domaines scientifique, portés par les institutions universitaires ; ce sont des savoirs, sauf cas exceptionnels, du domaine public ou externes à l’entreprise.
• des savoirs procéduraux qui font l’objet de formalisations plus ou moins avancées (piloter une machine, conduire une démarche qualité, conduire une réunion, …). Ces savoirs peuvent être du domaine public, ou internes à l’entreprise ; dans ce dernier cas, il peut s’agir de secrets de fabrication, de savoirs stratégiques.

Les savoirs théoriques et savoirs procéduraux sont  reliés par des liens d’étayage et de justification. Ainsi les savoirs théoriques fournissent les repères, les lois scientifiques, les règles qui servent de point d’appui aux savoirs procéduraux, et les savoirs procéduraux valident les savoirs théoriques.

Les savoirs théoriques et procéduraux ont été construits, formalisés et accumulés, au cours des âges, très majoritairement par les institutions scientifiques et académiques.  De façon complémentaire dans les entreprises, ils sont contenus dans des manuels de procédures, des bases de données, donc formalisées. Ces savoirs sont plus ou moins universels et, à ce titre, indépendants des contextes d’utilisation. Ces savoirs sont majoritairement acquis en formation initiale (avant l’entrée dans le monde du travail), la formation professionnelle la complétant, notamment à des fins d’adaptation.

Les savoirs informels sont des savoirs très contextualisés, qui ne se manifestent que dans l’action et son résultat. Ils sont attachés au salarié, à la situation professionnelle vécue, à son environnement particulier. Il s’agit des :

• Savoirs faire manuels ou techniques : savoir façonner un objet, savoir maintenir une machine, savoir gérer un projet, établir un rapport financier,
• Savoirs faire relationnels : savoir accueillir un client, savoir interagir, savoir influencer, savoir soutenir,
• Savoirs de synthèse : savoir comprendre une situation, une organisation, un problème à résoudre, choisir ses priorités, utiliser les bons leviers pour agir et changer, mobiliser ses propres ressources, les ressources de son environnement.
• Savoirs organisationnels ou culturels : repères organisationnels et identitaires pour savoir agir dans une organisation.

Cette énumération des savoirs implicites nous offre l’occasion de préciser que nous adopterons, pour la suite de notre exposé, une définition assez large des savoirs dans la mesure où nous estimons qu’ils entrent dans la composition de la compétence. Nous intégrerons ainsi des notions telles que comportement, attitude, posture, identité, comme éléments clés, entre autres, dans le développement des organisations, même si certains de ces savoirs ne s’apprennent pas.

Les savoirs pratiques et savoirs faire sont liés en un autre couple, isomorphe du couple précédent : savoirs théoriques / savoirs procéduraux.

Ces deux catégories de savoir sont liées par deux relations, de type :

• Investissement : des savoirs formalisés (savoirs théoriques et savoirs procéduraux) qui sont investis par l’agent en situation professionnelle afin de contribuer à la comprendre et de la maîtriser. Ce faisant, ces savoirs se  combinent avec les savoirs pratiques et savoirs faire pour « entrer dans la totalité du savoir en usage ».
• Formalisation : des savoirs informels vers les savoirs formalisés, formalisation qui permet, en fonction des besoins, d’interroger, de structurer, de compléter ces savoirs en action, pour les rendre disponibles au plus grand nombre, transférable dans d’autres environnements ou contexte professionnels.        Cette formalisation n’est cependant pas systématiquement possible. Un certain nombre de savoirs résistent à la formalisation.

En matière d’innovation, les nouvelles connaissances, nouveaux procédés sont souvent issus de l’expérience ou de l’intuition d’un salarié ou d’un groupe de salarié, donc de connaissances tacites. La pérennité des résultats d’un nouveau procédé, son exploitation à plus grande échelle  exigent, le plus souvent, le passage par une formalisation. Pour compléter ce schéma pour référerons à Nonaka et  Takeuchi (voir chapître précédent, Knowledge management) qui ont proposé un modèle schématisant les dynamiques de création et de transmission des connaissances :

Du savoir tacite au savoir tacite : qui recouvre toutes les acquisitions (ou transmissions) qui sont réalisées « sur le tas » : intégration, imitation, compagnonnage, tutorat, résumées par ces auteurs sous la notion de « socialisation » ; il s’agit de tours de main, de repères sociaux et d’intégration, de postures, …

Du savoir tacite au savoir explicite : qui correspond dans le paragraphe précédent au flux de type formalisation des savoirs opérationnels  informels ou tacites vers les savoirs formels, qu’ils soient théoriques ou procéduraux (dans ce schéma présenté par le concept Externalisation).

• Du savoir explicite au savoir explicite : qui décrit les opérations de classement,  de confrontation, de combinaison de savoirs dans le champ académique qui permettent de constituer des corpus de connaissances organisés  (dans le schéma, quadrant Combinaison).

• D’explicite à tacite : qui correspond dans le paragraphe précédent au flux de type investissement, c’est  à dire à l’application aux situations réelles des savoirs théoriques ou procéduraux.

Cette grille synthétisant les principaux flux de connaissances donne un nouvel équilibre au système d’apprentissage, donnant une place importante aux apprentissages tacites ou informels  en situation, le système de conception et de transmission des savoirs formels, académiques ou scolaires n’étant représenté que par le quadrant en bas à droite.

Comme nous l’avons vu dans le chapitre 11, les entreprises recherchent à formaliser, capitaliser et développer leurs savoirs internes afin d’assurer leur pérennité, voire disposer d’un avantage concurrentiel.

Dans les entreprises, on parle d’un capital de connaissances, capital immatériel comprenant l’ensemble des savoirs, savoirs faire, expertises détenus et utilisés par les hommes et les femmes qui concourent à la bonne marche de leur entreprise et à son développement. Il s’agit d’ensembles de savoirs dans des domaines généraux tels que la R & D[1], l’ingénierie, la productique, le marketing, le service, la gestion, les systèmes d’information, mais surtout de savoirs cœur de métier(core compentencies) pour l’entreprise considérée. Pour un constructeur d’automobiles, il est essentiel de posséder des « tours de main » en matière de marketing et de R  et D, mais aussi dans la maîtrise de conception de modèles de voiture, dans la maîtrise de ses relations avec ses sous-traitants, dans l’optimisation de ses plateformes de production, …

Pour un grand groupe de services hôtelier, leader sur son marché, ses savoirs  coeur de métier  recouvrent sa capacité à trouver et maintenir le bon positionnement marché et le business model de ses différentes chaînes, son savoir faire dans la conception des hôtels, mais aussi les savoirs faire mobilisés quotidiennement par son personnel (accueil, réservation, processus de traitement des événements et incidents, ménage et maintenance, …).

Les connaissances d’entreprise sont donc, à la fois des savoirs stratégiques, de haut niveau, mais aussi des savoirs faire, des tours de main répartis dans toute l’organisation.

Dans la mesure où la notion globale de compétence stratégique pose de nombreuses questions (voir chapitre 11) quant à son opérationnalité, nous nous centrerons ici sur la notion de  savoirs d’entreprise, pluriels, repérables concrètement au niveau des organisations et des individus. L’entreprise cherchera à les développer, mais aussi les mettre à jour, les préserver, les diffuser dans toute son organisation pour assurer la continuité de ses processus, la qualité de ses produits et services.

Pour illustrer l’étendue des types de savoirs qu’une entreprise peut estimer nécessaire de maîtriser, nous mentionneront un article de Wikipédia consacré au Knowledge management (2012). Des modèles méthodologiques de Knowledge Management – tels que KnoVA, MKSM ou encore MASK – peuvent distinguer jusqu’à six types de connaissances pour décrire une compétence métier, représentative d’un savoir-faire professionnel particulier à une entreprise :les connaissances contextuelles, décrivant la culture métier du savoir-faire à l’aide des contextes reconnus ;les connaissances opératoires, décrivant le processus métier du savoir-faire à l’aide des activités prises en compte ;les connaissances comportementales, décrivant l’expertise métier du savoir-faire à l’aide des règles imposées ;les connaissances terminologiques, décrivant le vocabulaire métier du savoir-faire à l’aide de termes décidés ;les connaissances singulières, décrivant l’expérience métier du savoir-faire à l’aide de cas sélectionnés ;les connaissances évolutives, décrivant l’évolution métier du savoir-faire à l’aide de retours d’expérience choisis. ( Wikipédia, 2012).

Ces savoirs peuvent être des savoirs externes à l’entreprise, largement diffusés (principes de marketing, procédures d’assurance qualité, …) voire universels (principes de l’électromagnétisme, …), et choisis opportunément par l’entreprise pour développer telle ou telle fonction clé, maîtriser tel ou tel processus. Dans ce cas, l’entreprise aura comme objectif, non seulement de les appliquer le plus systématiquement possible (par prescription interne), mais aussi de mettre en place une veille pour disposer des savoirs les plus à jour possible et savoir choisir ceux qui pourront lui être utiles.

Ces savoirs peuvent avoir été construits en interne, de façon intentionnelle ou non. Emergeant de façon locale ou expérimentale, ils auront été retenus dans la mesure où ils apportent une véritable efficience, voire génèrent un réel avantage par rapport à la concurrence. Pour ce faire, l’entreprise devra disposer d’une stratégie  d’innovation et d’apprentissage.La stratégie de développement des savoirs (voir chapitre 11) est surdéterminée par le type de savoir repéré comme stratégique.  Si ce savoir n’est pas formalisable, la stratégie de type personnalisation s’imposera, au détriment d’une stratégie de type codification.

Si la notion de savoir individuel, attaché à une personne, ne fait pas débat, la notion de savoir collectif est plus floue. Cette notion ne recouvre-t-elle pas un ensemble de savoirs individuels, auquel cas l’apprentissage des savoirs collectifs peut être rapporté à un ensemble d’apprentissage individuels ? L’organisation (d’une équipe, d’un collectif) en tant qu’entité distincte de l’ensemble des individus qui y prennent place porte-t-elle des savoirs, auquel cas l’apprentissage des savoirs collectifs prend une forme particulière (support, méthodes), différente de celles de l’apprentissage individuel ?

Selon F. Dupuich-Rabasse (2002), la compétence collective est une combinatoire de savoirs différenciés, mis en situation et focalisés sur l’atteinte d’objectifs communs.

D’autres auteurs ont développé la notion d’intelligence collective. En effet, ce sont bien les ressources humaines d’une entreprise qui en font la force, la réactivité et le dynamisme, ou plus exactement le travail en synergie de ces différentes personnes. Le terme d’intelligence collective, de plus en plus répandu dans la littérature, met bien en évidence le fait que le bon fonctionnement de l’entreprise dépend fortement de la capacité à disposer au bon moment de la bonne information. (Comment ça marche sur le net, 2013).

Pour faire le lien avec les savoirs individuels, nous distinguerons :

• Les savoirs partagés ou savoirs détenus par tous les membres d’une organisation, tels  que des repères culturels ou identitaires, des grilles d’analyse communes des situations professionnelles ou de l’environnement, des procédures, des attitudes qui permettent à une équipe d’être efficace, réactive, fiable.  « Le savoir partagé » qui est un référentiel opératif commun : c’est la base de connaissances communes ; elle s’élabore au cours de l’action au travers des échanges et des interactions entre les personnes. Elles ne reposent pas que sur des connaissances générales, mais aussi sur des connaissances dérivées de l’action» (de Terssac, 1998). Ce sont aussi des repères identitaires, des règles implicites ou explicites sur lesquels s’appuient les collectifs, qui permettent de gérer la distance entre le réel et le prescrit, mais aussi les règles déontologiques d’une profession.
• Les savoirs répartis, c’est à dire des savoirs détenus de façon différenciée par chacun des membres d’une équipe et qui, rassemblés sur la base d’une distribution des rôles, permettent une efficacité au niveau de ce collectif. « Les « savoirs de planification » de l’action visant à définir en commun un plan d’action, qui est un compromis entre les différentes actions que chaque service doit réaliser, mais dont ils doivent vérifier la compatibilité et la cohérence du point de vue temporel.» (de Terssac, 1998).

Cependant la collection de tous ces savoirs ne suffit pas pour constituer un savoir collectif. Ces savoirs doivent être agencés par rapport à une organisation formelle voire informelle et mis en dynamique pour atteindre un objectif, un résultat évaluable. Il y a bien isomorphie entre la définition de la compétence individuelle et la définition de la compétence collective (des savoirs, en action, reconnus), seul change le périmètre d’action et d’évaluation du résultat, pour passer de l’individu au collectif.

Au sein d’une organisation fortement taylorisée, le savoir collectif n’est pas détenu par l’équipe. Le bureau des méthodes s’est approprié le savoir collectif, il définit les tâches parcellisées, coordonne la mise en action des savoirs individuels, voire désincarne les savoirs individuels.

Au sein d’une organisation moderne, il y a nécessité de développer des savoirs d’adaptation et permettant l’initiative, de développer les savoirs collectifs, au plus près d’un réel de plus en plus complexe et de plus en plus incertain. Le travail est moins industriel, l’organisation formelle du travail suffit de moins en moins pour coordonner les interventions, pour faire d’une collection de savoirs individuels un savoir collectif.

Pour faire le lien avec le chapitre précédent, l’apprentissage dans le cadre de la conduite d’un changement concerne essentiellement des savoirs collectifs  dans la mesure où l’objectif visé (amélioration des résultats, des fonctionnements, optimisation des ressources, …) est collectif. Dans ce contexte, la définition de l’apprentissage organisationnel valide qu’il s’agit bien du développement de compétences collectives. Les savoirs d’entreprise capitalisés ou développés dans le cadre d’une stratégie de développement des savoirs sont essentiellement des savoirs individuels lorsque l’on cherche à les préserver (dans la mesure où les méthodes actuellement disponibles ne fonctionnent qu’à échelle individuelle)[2], et sont surtout collectifs lorsque l’on cherche à constituer un avantage concurrentiel. En effet, hors entreprises disposant d’un secret de fabrication qu’elles peuvent préserver, la grande majorité des entreprises qui fabriquent des produits imitables et des entreprises de service parient sur la qualité des compétences de leurs personnels et de leurs organisations. Dans ce cas, c’est bien la qualité de tous les maillons de la chaîne de conception et de production  qui concourent à la qualité des produits ou des services, et donc la compétence collective. La stratégie met surtout l’accent sur ce que font les compétences plutôt que sur ce qu’elles sont, et donc davantage sur leurs effets que sur leur nature. Elle raisonne ainsi d’avantage en termes de processus, c’est-à-dire d’enchainement d’actions et d’opérations, qu’en termes de stocks de savoirs et  savoirs faire possédés par des individus. (Dietrich & al., 2010)

Cet extrait nous conduit à privilégier la notion de « savoir lisible au niveau collectif » à la notion de « savoir collectif ». Autrement dit, pour éviter de se perdre dans de longs débats entre savoirs individuels et savoirs collectifs, il nous apparait plus opératoire d’examiner le périmètre d’expression et d’évaluation  du savoir en action (ce que font les compétences). Les compétences d’entreprise sont des combinatoires de savoirs individuels et collectifs qui n’ont de sens qu’au niveau de l’organisation, dans son contexte, en vue d’atteindre les objectifs qu’elle s’est assignés. Dernier point, pour faire le lien entre les deux premiers chapitres, les savoirs stratégiques dans le cadre d’une démarche d’apprentissage de ces savoirs sont aussi de nature collective, car au service d’une réussite collective.