Ce chapitre est un approfondissement du chapitre 23 « Système des apprentissages individuels. Nous allons montrer comment utiliser la modélisation pour dégager trois grandes formes et six variantes qui, de notre point de vue, englobent toutes les pratiques d’apprentissage individuel. Nous espérons que cet exercice rendra encore plus convaincant l’intérêt de cette modélisation. Cet exercice pourrait également s’appliquer à la modélisation des apprentissages collectifs.
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Sommaire
1. Le mode « formation prescrite »
2. Le mode « autoformation »
3. Le mode « accompagnement »
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Pour ce faire, nous appliquerons le raisonnement du triangle pédagogique, non pas à un seul triangle ou pôle, mais à l’ensemble du système constitué des trois pôles, donc à niveau plus macroscopique que celui du chapitre précédent.
Ainsi, quand le système privilégie l’axe Acquisition des savoirs de référence– Projet, reconnaissance, il peut être qualifié de « Formation prescrite ». Le lien avec l’acquisition des savoirs opérationnels est en arrière fond. L’essentiel, dans ce type de forme est de disposer d’acquisitions formelles, transférables, quel que soit le contexte professionnel, de façon à favoriser l’homogénéité des pratiques, la mise sous contrôle des méthodes et processus.
Lorsque que l’axe Acquisition des savoir opérationnels – Projet, reconnaissance est dominant, alors le système se résume à de l’ « Accompagnement professionnel ». Dans cette configuration, l’acquisition de savoirs de référence est au second plan, l’essentiel consiste à ménager un aller et retour entre les expériences vécues par l’apprenant et des phases de lecture avec le soutien d’un professionnel de l’accompagnement.
Quand la relation privilégie l’axe Acquisition des savoirs de référence – savoirs opérationnels, le système peut être qualifié d’ « Autoformation », dans la mesure où le système «Projet-reconnaissance » fait le mort. Cela ne signifie pas que l’apprenant ne recherche pas de reconnaissance, mais qu’il prend lui-même en main la direction de son apprentissage, qu’il choisit lui-même les savoirs à acquérir et donc qu’il choisit lui-même le référentiel de son évaluation.
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1. Le mode « Formation prescrite »
Reprenons certains exemples cités précédemment
Dans le grand groupe hôtelier dont nous avons déjà parlé, les pôles développement des acquisitions en situation et projet-reconnaissance semblent placés au second rang, dans la mesure où le groupe vise prioritairement la mise en cohérence des compétences individuelles, au service du développement de l’image de marque de chacune des chaines qui constituent le groupe. Le plan de formation comprend des formations à caractère obligatoire en fonction des objectifs et priorités de la direction, des cursus de formation qualifiante qui, une fois suivies avec succès, ouvrent vers un autre poste ou un accroissement des responsabilités, et des formations de perfectionnement prescrites par les managers, en fonction des résultats de l’entretien annuel. Le pôle projet, reconnaissance est donc bien représenté dans le système. Par contre, les acquisitions en situation professionnelles sont peu mises en avant.
Dans l’entreprise de transport ferroviaire, c’est le métier de base et ses exigences en matière d’application stricte de nombreuses procédures réglementaires qui expliquent la prépondérance du centre de formation interne sur l’ensemble du système d’apprentissage. Le sous-système d’acquisition des savoirs de référence est complété par un pôle reconnaissance non moins important, et tout aussi formel. Les apprentissages en situation ne semblent pas disposer de la moindre place, tout au moins quand il s’agit de développer les compétences des métiers de base (conduite, manœuvre, régulation du trafic, …). Nous avons eu l’occasion d’observer que cette prépondérance avait une influence forte sur les représentations partagées par les managers sur le fonctionnement de la formation professionnelle et du développement des compétences ; au-delà même des métiers dont nous venons de parler. Ainsi, la formation des managers est construite sur le même modèle, de type prescriptif, sur la base de savoirs et de procédures formelles.
Dans un grand groupe, leader mondial des services aux collectivités locales (distribution d’eau, d’électricité, propreté, …), une université, dont les établissements sont répartis sur plusieurs continents, délivre des formations qualifiantes sanctionnés par des diplômes. Ils permettent à des personnes (souvent non qualifiées) d’accéder à l’emploi localement, voire accéder à des responsabilités dans chacune des entreprises du groupe. Au service de métiers à faible qualification et fort turn over, d’entreprises très dispersées sur le territoire, l’université favorise le sentiment d’appartenance et la fidélité à l’entreprise en offrant l’accès à des formations diplômantes. La contribution des entreprises du groupe au développement de l’emploi local, par formation qualifiantes interposées, constitue, en outre, un argument commercial complémentaire lors des réponses aux appels d’offre des collectivités locales.
Dans ces trois exemples, les pôles « acquisition des savoirs de référence » et « projet-reconnaissance sont prépondérants. L’activité du pôle projet-reconnaissance est principalement orientée vers la validation des acquis de référence. L’activité acquisition des savoirs de référence est en grande partie conditionnée par les processus de validation. Ces deux pôles se renforcent l’un l’autre. L’axe qui les relie permet de qualifier le modèle de « formation prescrite » au dépend de l’acquisition des savoirs opérationnels. Il se produit bien des acquisitions en situation de travail, mais la quasi absence de lien entre ce pôle et les deux autres le met en position isolée, les savoirs acquis sont faiblement reconnus, les potentialités pédagogiques des situations de travail ne sont pas exploitées.
Le pôle reconnaissance prend des formes différentes en fonction du modèle culturel, et notamment de l’importance de la reconnaissance des métiers et qualifications. Dans les entreprises au sein desquelles la notion de métier avec ses codes constitue un repère fort, le système de reconnaissance est formel, lisible ; ce sont, souvent des entreprises dans lesquelles la gestion des qualifications et des métiers est un élément important du contrat social. Les autres entreprises qui ont recourt à ce modèle privilégient des formations continues, non moins exigeantes, mais courtes. L’accès de certaines fonctions, emplois est conditionné par le suivi de ces formations à caractère obligatoire. Les exigences business prennent le pas sur la gestion des métiers.
Cette différence nous conduit à assortir deux variantes à ce modèle : « formation qualifiante » dans le premier cas, et « formation prescrite » dans le second.
Ce modèle renvoie à des pratiques dans chacun des trois pôles que nous avons mis en exergue dans le chapitre 13 « Système d’apprentissage individuel ». Il privilégie les méthodes de type «Former» au sein du pôle « Acquisition des savoirs de référence », de type « Instruction » au sein du pôle « Acquisition des savoirs opérationnels », et de type « Mise en conformité » au sein du pôle « Projet, reconnaissance ». Dans ce cas, l’apprenant joue systématiquement le rôle du mort (dans le schéma ci-dessous, il figure en gris, les autres acteurs en noir).
La forme de système d’apprentissage ainsi décrit correspond à une figure extrême du réel. Il servirait idéalement une entreprise organisée de haut en bas avec une direction omnisciente et omnipotente, disposant d’un service organisation capable de préconiser les savoirs nécessaires et les méthodes de travail dans le détail, pour toutes les équipes. Dans le réel, aucun système d’apprentissage ne peut se résumer à ce seul modèle. D’autres formes d’apprentissage y sont présentes, ne serait-ce que du fait des écarts entre le travail prescrit et le travail réel et de la nécessité d’adapter les acquis de formation aux situations de travail.
Néanmoins, cette forme, comprise comme décrivant globalement le rôle de l’apprentissage et des acteurs, est présent dans la très grande majorité des entreprises. Cela est dû, de notre point de vue, à la prégnance du modèle de la formation initiale et à des représentations mécanistes assez communes de la formation professionnelle, où celle-ci doit jouer un rôle de courroie de transmission. Ce modèle peut se révéler assez efficace dans les organisations où les métiers sont très processés. Il est cependant indispensable que des flux d’information entre le pôle acquisition des savoirs opérationnels et les deux autres pôles soient ménagés, faute de quoi les apprentissages et le système de reconnaissance risquent de perdre le contact avec le travail réel.
A l’opposé, le modèle « Autoformation » privilégie l’initiative de l’apprenant, tant au niveau de la conception de son projet d’apprentissage, que dans le choix des savoirs à apprendre, que dans ses modalités organisationnelles.
Au cours de l’apprentissage, sous ses différentes formes, c’est le niveau de contrôle du processus par le sujet apprenant qui définit le degré d’auto-direction de l’apprentissage : contrôle psychologique, perçu par le sujet, dont nous avons observé la liaison avec le sentiment de compétence ; contrôle pédagogique, ou degré de maîtrise par le sujet des ressources pédagogiques ; contrôle socio organisationnel ou pouvoir du sujet sur les conditions sociales, institutionnelle d’accès au moyens de formations. (Carré, P & al., 1997).
Toutes les pratiques évoquées ci-contre nous semblent procéder du modèle autoformation, car elles sont autodéterminés et conduites de façon autonome, car elles procèdent à la fois d’apprentissages par confrontation au réel et d’acquisitions de savoirs de référence choisis librement par l’apprenant.
Nous pouvons également classer sous ce modèle les pratiques de développement des compétences des petites entreprises, des professions libérales, des autoentrepreneurs, ou les professionnels qui se constituent en réseaux. Dans ces cas, les pratiques d’autoformation sont plus souvent choisies pour des raisons de contraintes et de manque de moyens que par choix pédagogique.
Dès que l’entreprise grandit, elle doit faire face à un défi : préserver une certaine homogénéité de ses savoirs faire, ce qu’elle exerce par la codification de ses savoirs et par le contrôle des pratiques d’apprentissage. Cependant, elles ne le sont que partiellement car, quel que soit l’effort de formation développé par l’entreprise, une majorité des apprentissages est encore réalisée en autoformation.
Lorsque l’entreprise grandit encore plus ou qu’elle souhaite renforcer son contrôle, le travail réel prend encore plus de distance avec le travail prescrit ouvrant la porte soit au freinage des salariés, soit à un accroissement du volume des apprentissages autonomes, illustrant dans le champ de l’apprentissage la paradoxe souligné par F. Dupuy (2011).
Au sein du modèle autoformation, les liens de type régulation sont plus forts entre les pôles apprentissage des savoirs institués et savoirs opérationnels.
Le pouvoir est détenu par l’apprenant, notamment parce qu’il exerce une auto-direction de ses apprentissages ; l’apprenant et les trois référentiels jouent des rôles actifs (dans le schéma ci-dessous, ils figurent en noir).
Ce modèle s’appuie sur des méthodes de type « Apprendre » au sein pôle « Acquisition des savoirs de référence », de type « Auto-apprentissage » au sein du pôle « Acquisition des savoirs opérationnels » et pratiques de type « Auto-direction » au sein du pôle « Projet, reconnaissance » (voir schéma ci-aprés). L’apprenant établit une relation directe avec les trois références pour s’auto-déterminer. Les trois médiateurs n’interagissent pas avec lui en termes de guidance, ce qui ne l’empêche pas de les solliciter en tant que références.
Comme pour le modèle précédent, nous dégagerons deux variantes : l’apprentissage du réel et l’autodidaxie.
APPRENTISSAGE DU REEL, qui englobe les pratiques non conduites ni organisées, rendues indispensables par la différence entre la qualification et la compétence, par la nécessaire adaptation des savoirs acquis en formation aux situations concrètes, mais surtout du fait de la différence entre le travail prescrit et le travail réel. L’apprentissage du réel porte sur les nombreuses informations pour conduire son activité – à titre d’exemples, données sur l’organisation formelle ou l’organisation informelle, évolutions sociétales ayant une incidence sur les métiers et sur les relations professionnelles, informations dans la presse professionnelle… L’apprentissage du réel porte également sur les savoirs en usage : contournements ou raccourcis de processus, tours de main, utilisations des outils numériques, postures et pratiques managériales, …
Dans l’ouvrage de P. Carré (2010) p 179, il s’agit des situations de formation de type formation expériencielle, ou apprentissage « incident », formule qui traduit bien le caractère inattendu, parfois accidentel des multiples apprentissages réalisés à notre insu …
L’apprentissage du réel, conduit par les besoins en situation, privilégie donc les apprentissages de savoirs opérationnels ; il peut cependant mobiliser des savoirs de référence pour peu qu’un lien apparaisse entre ces besoins opérationnels et les savoirs de référence.
AUTODIDAXIE, comprend les pratiques de formation intentionnellement conduite par l’apprenant visant l’acquisition d’un savoir, d’une compétence, d’une qualification à des fins d’évolution plus ou moins précises dans l’entreprise, ou à l’extérieur. L’autodidaxie se caractérise par le projet de l’apprenant. Le pôle projet-évaluation fait le mort dans la mesure où le projet de l’apprenant se structure hors du dispositif d’orientation professionnelle de l’entreprise. Pour le réaliser, il mobilise les ressources de son environnement (documentation, stages de formation, ressources internet, relationnelles, …) de façon trans-institutionnelle, nomade, développant en cela de fortes compétences à « ouvrir les bonnes portes ».
A cette étape, nous ne pouvons pas nous empêcher de poser les questions suivantes : n’est-il pas paradoxal de tenter d’identifier ce type de pratiques qui, en substance, ne peuvent être ni décrétées, ni programmées afin d’en améliorer l’efficacité ? N’y-a-t-il pas un paradoxe à tenter de maitriser des pratiques qui par nature ne peuvent l’être ? Sans répondre directement à ces questions, nous adopterons, pour la suite de l’ouvrage, la posture suivante :
- S’il est difficile de les repérer du fait de leur caractère très majoritairement informel, il est essentiel de s’intéresser aux pratiques d’autoformation dans la mesure où elles recouvrent une part très importante des apprentissages.
- Ces pratiques ne peuvent être directement prescrites et organisées, mais il est tout à fait possible d’en faciliter l’émergence, la multiplication, voire l’efficacité.
Si dans les entreprises et petite et moyenne taille la variante autodidaxie ne semble pas présente, cela tient, très certainement, au fait que les marges de manœuvre des salariés y sont assez limitées. Malgré les injonctions managériales répétées visant la responsabilisation de tous, le salarié ne dispose que d’une palette de choix limitée en termes de parcours professionnels, ce qui conditionne fortement son choix de modalité d’apprentissage : choix de son projet de formation, choix des savoirs, choix des méthodes pédagogiques. Dans les grandes entreprises disposant d’une grande variété de métiers, le modèle autodidaxie est présent, en complément (voire malgré) des dispositifs d’accompagnement des parcours professionnels. En termes de dispositifs, la variante autodidaxie se traduit, notamment, par le Congé Individuel de Formation (CIF) ; mais cette disposition du code de travail ne saurait capter l’ensemble de ces pratiques.
Par contre, la variante apprentissage du réel est très présente, quelques soient la taille et le secteur d’activité de l’entreprise. Cependant, nous constatons que les directions d’entreprise ne prennent pas en compte les pratiques qu’elle regroupe pour structurer leurs systèmes d’apprentissage.
Les exemples de ce type de pratiques en entreprises sont très divers.
Dans le champ des acquisitions de savoirs de référence
Les pratiques de type atelier pédagogique qui ont connu un certain effet de mode dans les années quatre-vingt-dix, avec le développement des centres de ressources internes, et le développement des ateliers pédagogiques personnalisés à destination des demandeurs d’emploi. Ces dispositifs répondaient à deux visées : l’une humaniste, la formation tout au long de la vie, l’autre pédagogique, la formation personnalisée. Les enjeux autour de ces types de dispositifs étaient de permettre à chacun, sur initiative individuelle, de développer ses connaissances générales ou professionnelles de base pour être plus assuré, voire progresser plus aisément dans l’organisation. Ainsi plusieurs grands groupes avaient développé des centres de ressources pédagogiques dans des domaines tels que les langues, la bureautique, l’expression écrite, l’économie, etc. Mais depuis, la réduction des ressources, la diminution des budgets formation en entreprises ont eu raison de ces projets.
Dans le champ de l’acquisition des savoirs de référence, nous pouvons également prendre en compte de très nombreuses pratiques individuelles de mises à jour de données, d’informations, de repères sur l’organisation et sur le métier. Elles sont quotidiennes, et se traduisent par des échanges informels au moment de la pause, la lecture de la presse professionnelle, la navigation sur le site intranet de l’entreprise ou sur internet, mais aussi par la participation aux réunions d’équipes, à des colloques ou séminaires externes. On pourrait objecter que les acquisitions de ce type portent sur des données ou des informations et non sur des savoirs. Il n’est pas dans notre propos de faire la part entre les deux. Nous constatons simplement que ce type d’acquisition est probablement à l’origine d’une part importante des apprentissages informels qui, d’après les estimations mentionnés plus haut, recouvrent près de 80 % des apprentissages.
Dans le champ des acquisitions de savoirs opérationnels
Un exemple de situation d’autoformation en situation de travail est décrit par A. Moisan (1992), au sein d’un atelier de réparation. Des innovations technologiques apparaissent régulièrement sans que les opérateurs soient véritablement formés. Les opérateurs, confrontés aux problèmes à résoudre, s’informent, procèdent pas essais-erreurs, échangent avec leur environnement, jusqu’à devenir spécialistes de cette nouvelle technologie. Ce type de pratiques se développe d’autant plus qu’il y a un écart important entre le travail réel et le travail prescrit, et qu’il y a un écart important entre le travail prescrit et la formation permettant de le réaliser.
Un autre exemple, dans ce champ, celui du développement des compétences des managers. De nombreuses études sur le sujet montrent que le management s’apprend en situation, par la pratique. Dans une étude sur le sujet (B Brunhes Consultants (2008) mentionnait « La nature du management, art et non science, induit les modes d’apprentissage qui conviennent. L’apprentissage n’est pas d’ordre intellectuel, mais se fait à travers la pratique, l’action, l’expérience. Ce qui nécessite une pédagogie de l’alternance, comme pour la formation des praticiens de tous types (artisans, médecins, sportifs). ». Ces compétences, qui renvoient essentiellement à la dimension personnelle des managers-apprenants, ne peuvent progresser que par un travail personnel continu, à base de motivation et de curiosité, par tâtonnements, essais-erreurs, allers et retours entre pratique et réflexivité, entre confrontation à des problèmes concrets et conceptualisation, mais aussi par imitation ou en opposition à des exemples. Le management ne s’enseigne pas, il s’apprend.
Certains grands groupes proposent à leurs managers des cursus de formation très structurés, le plus souvent articulés à la gestion des parcours. Le passage d’un niveau de responsabilité à un autre sert de prétexte pour rappeler aux managers concernés ce que l’on attend d’eux, leur diffuser quelques bonnes pratiques, mais aussi pour leur attribuer les signes de la distinction. Nous ne sommes pas sûrs que ces pratiques soient très efficaces. Si le développement des compétences managériales ne saurait se faire sans un cadre d’objectifs s’inscrivant dans les orientations stratégiques de l’entreprise, il ne peut se traduire par un « formatage » des managers. Ce cadre d’objectifs a essentiellement pour fonction de donner un sens à leur action, de développer leurs motivations et de servir de balises pour conduire leur propre développement personnel. Cette évocation renvoie, sans conteste, au modèle autoformation. Nous verrons plus loin que se développent également des pratiques de type accompagnement des managers.
Les réseaux d’échange de savoirs
Une expérience singulière qui s’est mise en place au sein du groupe La Poste : les réseaux d’échange réciproques de savoirs entre salariés. Cette méthode codifiée et animée par l’entreprise favorise le partage de savoirs essentiellement opérationnels, de façon volontaire. Elle contribue à développer les échanges transversaux, a-hiérarchiques, et valorise l’émetteur du savoir. Cette pratique peut être rapprochée de l’enseignement mutuel qui était pratiqué dans l’enseignement initial au XIXème siècle pour pallier au manque d’enseignants. Cette pratique qui s’est, récemment, bien développée dans le monde associatif sous des formes assez variées, ne s’est pas démultipliée en entreprise. Il s’agit là d’un exemple tout à fait intéressant où les pratiques autonomes, buissonnières sont facilitées par une très grande entreprise, sans qu’elle exerce le moindre contrôle sur les savoirs échangés.
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Le modèle Autoformation ne semble pas être de nature à structurer l’ensemble du système d’apprentissage d’une entreprise. Faut-il le déplorer ? Est-ce le signe d’un manque de confiance des directions d’entreprise dans la capacité des salariés à lire les enjeux et évolutions et à gérer leurs propres compétences ? Le concept d’apprenance pourrait faciliter le déplacement des points de vue, inciter les directions d’entreprises à mieux tenir compte des facteurs individuels
et motivationnels comme pouvant largement contribuer au développement des organisations et compétences. Cependant, il nous émettons l’hypothèse que les conditions à réunir pour favoriser ce type d’apprentissage sont souvent surdéterminés par les choix réalisés par le style de management de l’entreprise : autonomie de l’apprenant, droit à l’essai et à l’erreur, reconnaissance. Nous le verrons dans le chapitre qui suit.
Quelques exemples
Dans un grand groupe fabricant et distributeur de matériaux du bâtiment, un soin particulier est apporté à la formation des dirigeants. Le comité de direction de ce groupe international consacre une séance par mois à la revue de ses cadres dirigeants et à leurs parcours professionnels. Une offre de formation très structurée permet, à ceux qui sont identifiés comme capables, de franchir les différentes étapes vers les plus hautes responsabilités. Par ailleurs, des parcours sont ménagés de façon à ce que chacun puisse découvrir les différents métiers du groupe et être mis à l’épreuve.
Dans un cabinet conseil, comprenant une dizaine de consultants et spécialisé en management et en conduite du changement, le développement des compétences est réalisé par tutorat pour les juniors, par échanges sur les chantiers les plus récents et échanges de pratiques pour tous. En complément, les consultants assistent individuellement à des séminaires ou des colloques ; ils en partagent les bénéfices en réunion, grâce à un temps réservé pour ce faire. Si les consultants échangent sur leurs méthodes d’intervention, les grilles de lecture des situations qu’ils rencontrent, ils n’estiment pas nécessaire d’adopter les mêmes, de disposer d’un corpus de méthodes unique. Chacun étant responsable de son secteur d’activité, ils n’estiment pas nécessaire de perfectionner une méthode commune et préfèrent apprendre de leurs différences et de la variété de leurs contextes d’intervention.
Dans une grande entreprise de distribution du courrier, sortie récemment du giron public, la transformation a dû être opérée à rythme accéléré. En effet, concurrence forte et évolutions technologiques l’ont amenée à revoir de fond en comble sa stratégie. Cela s’est traduit, entre autres, par des modifications en profondeur de l’organisation et du front office (les bureaux de poste) pour développer la relation client, s’adapter à ses demandes en forte évolution et diversifier ses services. Cette transformation s’est appuyée sur deux axes : un réaménagement locaux, supports et matériels conçus pour tous les bureaux et une transformation de l’organisation et des compétences des agents en contact. Ce changement, préparé par la direction, a été mené par le management local, fortement impliqué
Dans l’exemple de la formation des dirigeants, les pôles « Acquisitions des savoirs opérationnels » et « Projet-reconnaissance » sont privilégiés. L’offre de formation disponible tient une place importante dans le dispositif, mais nous estimons qu’elle « fait le mort » dans la mesure où elle n’est qu’un moyen au service du développement professionnel des cadres dirigeants et qu’il n’existe pas de lien entre le suivi de ces formations et les deux autres pôles. Par contre, il y a bien une liaison très forte entre la décision de changement de poste prise intentionnellement par le comité de direction, l’expérience vécue par le cadre en parcours et son évaluation à postériori par ce même comité.
Au sein de ce cabinet conseil en ressources humaines, en première approche, c’est le pôle acquisition des savoirs opérationnels qui est prépondérant. Le pôle acquisition des savoirs de référence n’existe pas formellement, dans la mesure où chacun va chercher les savoirs dont il a besoin, et, nous l’avons dit plus haut, aucune grille de lecture ou méthode d’intervention n’est adoptée par tous. Par ailleurs, le pôle projet-reconnaissance se concrétise par la sanction du passage consultant junior vers consultant senior, et la spécialisation de chacun, en fonction des chantiers de référence dont il a assuré le succès. Il s’agit, sur ce deuxième point, d’une reconnaissance tacite, par les pairs, voire par l’extérieur, en l’occurrence par les clients. Avec un peu de recul, nous estimons que ce pôle prend une place tout aussi essentielle, car servant de repère, de guide constant à la conduite de la montée en compétences. En revanche, dans un autre cabinet conseil d’audience internationale, spécialisé en audit financier, les méthodes d’intervention, d’analyse et de reporting sont particulièrement normées. Les consultant juniors doivent apprendre, dès leur entrée, l’ensemble de ces méthodes qui sont la marque de l’entreprise et qui ont été éprouvées et améliorées par des générations de consultants. Dans cet exemple, les pôles acquisition des savoirs de référence et projet-reconnaissance sont prépondérants.
Dans l’exemple du groupe de distribution postale, le pôle Acquisition des savoirs opérationnels est privilégié, par manager interposé. Le manager est en charge d’accompagner les salariés pour qu’ils évoluent vers la cible compétences préalablement partagée. En outre, nous estimons que, dans cet exemple, le pôle « projet-reconnaissance » est tout aussi essentiel. Le manager doit donner du sens à la transformation en cours pour mettre le salarié en projet et recueillir de sa part un minimum d’adhésion ; il doit, notamment partager le sens du projet pour l’entreprise et la place que prendra le salarié dans l’organisation cible. C’est le cas dans toute opération de transformation, le sens fourni aux acteurs est un facteur essentiel de réussite.
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Les trois exemples ci-dessus illustrent un des modèles particuliers développés dans le chapitre 11 (élargissement du champ), celui qualifié d’ « Accompagnement professionnel ». Ce troisième mode n’est pas un modèle intermédiaire entre les deux premiers. Il répond aux perspectives récemment tracées en matière d’accompagnement professionnel (voir aussi Ch 11). Cette forme correspond, à première vue, à deux types de situations assez différentes dans l’entreprise : soit au développement des cadres de haut niveau ou de consultants juniors, sous la forme d’un « coaching », soit à l’accompagnement managérial dans le cadre d’une opération de changement. Pour éclairer ce sujet, nous allons examiner ce qui se fait à l’extérieur de l’entreprise, dans le champ de la formation des demandeurs d’emploi. Nous l’avons vu dans le chapitre I, l’accompagnement des demandeurs d’emploi ou des publics en difficulté d’insertion s’est beaucoup développé parce que la simple mise en place de dispositifs, de formations qualifiantes, de stages, si pertinents soient-ils, s’est révélée inefficace. Dans un article de la revue Savoirs, G. Evéquoz (2009) précise que ces démarches de type validation des acquis, bilans de compétences, aides à l’insertion, conseil en orientation et suivi individualisé «s’intègrent dans les politiques publiques pour inciter les personnes à se former, se qualifier et à mener à terme leur formation ». Leur mise en place est aussi le signe que les publics concernés n’ont pas toujours l’autonomie suffisante pour utiliser les moyens à leur disposition, ou que les dispositifs de formation ne parviennent pas à soutenir les apprenants autant qu’ils le devraient.Nous pensons, en outre, que les organisations, métiers, marchés du travail, dispositifs de formation et de qualification deviennent de moins en moins lisibles, et donc qu’il est de plus en plus nécessaire d’accompagner les demandeurs d’emploi tout au long de leurs démarches.
Ce qui est vrai pour les demandeurs d’emploi l’est aussi pour les salariés qui souhaitent ou qui doivent changer de métier ou se reconvertir. En complément des pratiques en entreprises mentionnées ci-dessus, l’accompagnement professionnel peut prendre la forme d’un conseil en orientation et en suivi de parcours.
Dans le n° 20 de la revue Savoirs, J. Limoges (2009) explique qu’il s’intéresse plus particulièrement au « maintien professionnel » visant à éviter « l’épuisement et l’obsolescence ». L’accompagnement dans ce cas ne répond pas à la question du développement d’un parcours pour un individu, mais à la question du maintien de l’employabilité, du maintien en capacités, du maintien de la motivation de salariés dans des organisations qui évoluent sans cesse.
Pour prendre en compte ces différentes pratiques, le modèle accompagnement professionnel comporte deux variantes :
- L’une qualifiée de « MENTORAT » lorsque les pratiques consistent à accompagner un parcours professionnel ou une prise de responsabilité choisis par le salarié.
- La deuxième nommée « ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL » en contexte de changement organisationnel ou à des fins de maintien dans l’emploi. Il ne s’agit pas de pratiques de conduite du changement, mais dans un contexte de changement, de pratiques d’accompagnement individuel des salariés qui y sont confrontés.
Hormis quelques exceptions, cette forme (et ses deux variantes) n’a pas vocation à structurer l’ensemble du système d’apprentissage d’une entreprise, sauf organisations de très petite taille (professions libérales, autoentreprises) ou de petite taille dans certains secteurs de type conseil en entreprise ou travail social.
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Cette forme privilégie les méthodes de type « Développer » du sein du pôle « Acquisition des savoirs de référence », de type « Intégration » au sein du pôle « acquisition des savoirs opérationnels », et de type « Soutien » au sein du pôle « Projet, reconnaissance ». Les relations entre les différents médiateurs et l’apprenant sont privilégiées, les trois références (savoir, situation de travail et référentiel professionnel) sont utilisées comme repères, comme toile de fond.
Ce modèle recouvre des pratiques dont nous estimons qu’elles pourraient utilement se développer comme réponse aux besoins de personnalisation du développement des compétences.
Par ailleurs, ce modèle constitue un idéal type pouvant être utilisé pour questionner, décaler le regard sur les pratiques d’apprentissage. Nous pourrions résumer cet idéal type ainsi : mesurant que la très grande majorité des apprentissages sont réalisés en situation, on pourrait imaginer de simplifier l’apprentissage en réduisant son organisation à la mise en place d’un accompagnement renforcé, qualitativement (les meilleurs professionnels du domaine), et quantitativement (plus fréquemment). L’apprenant pourrait alors, multipliant les expériences, progresser de façon très efficace. Les bénéfices d’une telle organisation ne manqueraient pas de se révéler de façon évidente : plus de réelles compétences validées par le travail, plus de mobilité professionnelle, suppression d’une formation administrée et planifiée (plan de formation). Ainsi utilisé, ce modèle pourrait outiller un travail de questionnement et d’ingénierie, notamment pour mettre en évidence le caractère plus ou moins apprenant de certains postes.
Reprenant le propos de S. Enlart, nous pourrions dire : l’accompagnement professionnel pourrait être une partie essentielle de l’avenir de la formation, et plus largement du développement des compétences.
Ingéniérie de développement des compétences / Skills development engineering 