Nous avons vu au chapitre 21, une modélisation de l’apprentissage à échelle individuelle, à hauteur d’apprenant. Nous faisons l’hypothèse que cette schématisation ancrée sur trois pôles peut nous servir de base pour modéliser le système d’apprentissage d’une organisation, et plus particulièrement celui d’une entreprise.

Ainsi, nous nous proposons , de représenter fonctionnellement le système des apprentissages individuels sous la forme d’un tri-pôle, chaque pôle regroupant à la fois l’ensemble des dispositions de l’organisation favorisant l’apprentissage et l’ensemble des pratiques individuelles autour d’un point d’ancrage dominant : la situation de travail pour les apprentissages opérationnels (1), le centre de formation pour les apprentissages de référence (2), et l’évaluation professionnelle pour le pôle mise en projet-reconnaissance (3).

21. Pôle  Apprentissage des savoirs opérationnels

D’après P. Carré, les contextes dans lesquels les Européens pensent avoir appris quelque chose au cours des douze derniers mois sont le domicile (69%), des rencontres informelles (63%), des activités de loisir (50%), la formation sur le tas (44%), le lieu de travail (41%), les bibliothèques ou centres culturels locaux (31%). Viennent loin derrière les sessions de formation formelle (18%), les cours ou séminaires dans une institution éducative (17%). (Carré, 2005).Longtemps laissés dans l’ombre, les apprentissages en situation sont mis en valeur du fait des mutations des organisations du travail : développement des services aux dépends de la production industrielle de masse, complexification des processus de production, développement de la notion de compétence. Dans ce contexte, les systèmes de formation institués chargés de transmettre au plus grand nombre des ensembles de savoirs formels, décontextualisés, se sont révélés inadaptés ou tout au moins insuffisants. Cependant, la formation ou plus exactement l’apprentissage en situation n’est pas, à proprement parlé, une découverte ; l’apprentissage et le tutorat sont des pratiques très anciennes, qui ont même précédé la mise en place d’institutions scolaires.

Le salarié-apprenant, s’appuyant sur ses propres ressources, son expérience,  son intuition, sur les ressources de son environnement professionnel (collègue, tuteur, …) va rechercher la solution pour résoudre le problème posé. Pour ce faire, il est amené à adapter ses représentations, ses procédures, et les modes de contrôle de sa propre activité. Il va ainsi acquérir des savoirs pratiques, des routines, mieux utiliser les outils. Les ressources à sa disposition vont l’y aider. Pour apprendre, il va également interagir avec ses collègues et ses clients, lire les résultats de son activité, porter sa propre appréciation sur leur conformité  avec le travail prescrit ou la demande des clients. Il va lire des situations dans leurs complexités, décrypter les objectifs explicites mais aussi implicites. Il va s’intégrer dans une organisation, lire ses valeurs, sa culture, ses marges de manœuvre. Ces quelques exemples montrent, s’il en était nécessaire, l’étendue des savoirs opérationnels qui peuvent être de simples adaptations en situation des savoirs acquis en formation initiale, mais surtout des savoirs que l’on ne peut acquérir qu’en situation (le management par exemple).

Dès lors, la question de la transformation de cette adaptation en apprentissage se pose. « L’acte de travail devient acte de formation lorsqu’il s’accompagne d’une activité d’analyse, d’étude ou de recherche sur lui-même ». (Barbier, 1992).Cette transformation est facilitée par la présence d’agents médiateurs qui peuvent être tuteurs, experts, responsables hiérarchiques, collègues, et qui, au-delà du conseil ponctuel et de la guidance, contribuent à la prise de conscience par l’apprenant de ses apprentissages, de leur caractère opératoire, pérenne et transférable.

Les pratiques d’apprentissage en question sont l’apprentissage sur le tas, la formation en alternance dans le cadre des dispositifs de l’apprentissage ou de la professionnalisation, les chantiers-écoles, les stages d’insertion professionnelle, mais aussi les apprentissages informels. En termes de pratiques d’ingénierie, deux pistes ont été poursuivies pour mieux investir ce champ d’action et optimiser les pratiques : l’apprentissage par simulation qui consiste à transposer la situation complexe pour servir de support pédagogique, ou le renforcement de la dimension formatrice des situations de travail qui consiste à transposer les méthodes d’ingénierie pédagogique dans le contexte du travail (voir ingénierie didactique professionnelle, Ch.11). S’il est aisé de repérer ces pratiques au sein des dispositifs de formation qualifiante, il est moins facile de repérer et de nommer l’ensemble des apprentissages en situation de travail, dans la mesure où ils sont intriqués avec le travail, quotidiens et peu suivis par l’organisation.

Comme J. Houssaye nous l’a montré, au sein de ce triangle pédagogique, (voir ch 11) l’équilibre entre les trois sommets est instable. Souvent la relation privilégie un axe au détriment d’un des trois acteurs. L’utilisation de son analyse nous permet de qualifier les trois types de relation :

Une relation axée  Apprenant -Situation professionnelle privilégie « l’Auto-apprentissage » dans la mesure où le médiateur est passif.

Une relation axée Apprenant – Médiateur privilégie l’intégration et la transformation identitaire. La situation de travail est l’acteur secondaire.

Une relation axée Situation de travail – Médiateur peut être qualifiée « d’Instruction », au sens « maître d’apprentissage » ou à l’extrême au sens de l’instruction militaire. L’apprenant est objet et non sujet de l’apprentissage en situation.

22. Pôle Apprentissage des savoirs de référence

Ces savoirs de référence se différencient des savoirs opérationnels par leur caractère non-contextuel, non lié à la situation professionnelle. Ils sont réputés transposables à des classes de situations réelles ou de problèmes. Ce sont des savoirs explicites au sens de Nonaka et Takeuchi (1997) ; ils ont été « externalisés » d’un ensemble de savoirs tacites, que nous avons précédemment assimilés aux savoirs opérationnels.Ces savoirs peuvent être des savoirs universels, c’est-à-dire non spécifiques à l’organisation, ou des savoirs d’entreprise. Dans ce dernier cas, ce sont des savoirs élaborés au sein de l’organisation, ou sélectionnés parmi les savoirs externes disponibles, pour constituer des références internes à des fins d’efficacité ou pour développer un avantage concurrentiel. Sont regroupés au sein de ce pôle les pratiques de formation professionnelle en stage, en centre de formation, mais aussi tous les apprentissages de savoirs formels par nouvelles technologies interposées. Ces apprentissages peuvent être dirigés par l’entreprise ou autodirigés par le salarié-apprenant. Ces savoirs de référence sont essentiellement formels (savoirs théoriques, repères communs, procédés, méthodes de travail), mais peuvent aussi être savoirs faire, des postures ou des attitudes codifiés.

L’apprentissage au sein de ce pôle résulte d’une dynamique entre les trois éléments que sont l’apprenant, le formateur qui peut être interne ou externe à l’entreprise, et les savoirs.

Pour qualifier les relations entre les acteurs, nous nous référons directement aux travaux de J. Houssaye, tout en proposant des concepts plus adaptés aux usages en entreprises et à leurs connotations (voir schéma ci-contre).

Nous qualifierons les pratiques axées Savoirs-Apprenant par le verbe « Apprendre », dans la mesure où elles correspondent le mieux à l’essence même de l’apprentissage, où l’apprenant affronte le savoir, le médiateur (ici le formateur) n’étant sollicité qu’en cas de nécessité. L’apprenant est sujet de l’apprentissage.

Pour une relation axée Formateur-Apprenant, nous préférerons qualifier la relation de « Développer » au sens de développement personnel ou de développement des savoirs-être favorisé par une relation directe entre l’apprenant et le formateur,  remplaçant ainsi le terme « Former » utilisé par J. Houssaye.

Nous utiliserons le concept « Former » (très usité en entreprises) pour caractériser une relation privilégiée entre le Formateur et le Savoir, dans la mesure où ce verbe induit l’idée d’une action de transformation d’une matière, exercée de l’extérieur (modelage, trans-formation, …), ce qui correspond bien à la configuration où l’apprenant est objet de l’apprentissage.

23. Pôle  Projet-reconnaissance

Il vient compléter les deux autres pôles pour boucler le processus d’acquisition des compétences. Nous pensons que ce pôle est indispensable à deux titres :

• C’est l’endroit et le moment où se construit le sens de l’apprentissage (mise en projet). Au sein d’une organisation, c’est  le moment du questionnement sur le rapport au savoir de l’individu dans l’absolu, mais aussi dans la perspective d’un usage au sein de l’organisation considérée.
• Mais c’est aussi le temps de la prise de conscience du caractère effectif et opératoire de son apprentissage, par le salarié lui-même mais aussi par les autres. Il est en effet essentiel que l’apprenant sache qu’il sait, sache qu’il peut utiliser ses acquisitions dans telle ou telle situation, mais également que les acteurs avec lesquels il interagit sachent qu’il possède ces savoirs.

Ce pôle nous parait devoir être distinct des deux autres car il représente un apprentissage en tant que tel (« je prends conscience que je sais » et son contraire), et les acteurs impliqués sont différents.

L’équilibre entre les trois sommets n’est pas parfait. Une relation axée Apprenant – Evaluateur sera qualifiée de « Soutien », le rapport au référentiel d’évaluation étant secondaire. A titre d’exemple, il est possible de rencontrer ce type de pratiques, au cours d’un bilan de compétences ou d’une intervention de coaching, lors de phases de renforcement des capacités du consultant.

Une relation privilégiant l’axe Apprenant – Référentiel sera désignée « Auto-direction », dans la mesure où le médiateur Ressources Humaines est passif. Ce type de configuration correspond aux pratiques d’autoformation.

Une relation privilégiant l’axe Evaluateur – Référentiel sera qualifiée de « Mise en conformité », l’apprenant n’ayant d’autre choix que de se conformer strictement à un référentiel imposé, comme dans le cas des formations qualifiantes.

Chaque pôle correspond principalement à un point d’ancrage de l’apprentissage :

• Pôle apprentissages des savoirs de référence (2) : le centre de formation (interne, ou externe) l’université d’entreprise, le réseau professionnel interne ou externe.
• Pôle apprentissages opérationnels (1) : la situation de travail, l’équipe, le groupe d’échange de pratiques.
• Pôle Projet et reconnaissance (3) : principalement l’entretien d’évaluation et de carrière, mais aussi l’équipe ou le cercle d’expert, ancrage de la reconnaissance par les pairs.

Dans le tableau ci-contre, nous avons mentionné des points d’ancrages qui nous semblaient apparentés aux points d’ancrage dominants, les pratiques qui y réfèrent et quelques exemples d’acquisitions.

Champs de pratiques

Si nous avons choisi de focaliser notre étude sur les systèmes d’apprentissage internes aux entreprises, il nous apparait essentiel de souligner que ces systèmes sont aussi ouverts sur l’extérieur, en interaction avec des acteurs externes ou en résonnance avec des références extérieures. Ainsi, l’apprentissage des savoirs opérationnels s’inscrit dans un espace des pratiques professionnelles ou des métiers. L’apprentissage des savoirs de référence s’inscrit dans le champ des métiers de la formation professionnelle. La mise en projet et la reconnaissance s’inscrivent dans l’espace des pratiques managériales et de gestion des ressources humaines, le champ de la reconnaissance des qualifications et des compétences et dans l’espace plus large du marché du travail.

Des pratiques élémentaires et complexes

Cette modélisation regroupe, de notre point de vue toutes les pratiques d’apprentissage individuel, qu’il soit formel ou informel.

Les pratiques que nous avons mentionnées dans le tableau ci-dessus réfèrent à un seul pôle ou champ de pratiques ; il s’agit d’apprentissages élémentaires.

Les apprentissages complexes mobilisent et combinent plusieurs pratiques complémentaires. Dans leur grande majorité, ils s’ancrent essentiellement sur deux pôles. A titre d’exemples (voir aussi le CH 26, les différentes formes d’apprentissage individuel) :

Certains apprentissages, enfin, combinent des pratiques élémentaires s’ancrant sur les trois pôles : formations en alternance, formations-action, actions d’accompagnement du changement. Ces pratiques sont moins fréquentes et plus difficiles à mettre en place, car le maintien de l’équilibre entre les trois pôles n’est pas aisé.