Pour faire le lien entre les types de savoirs et la compétence, nous choisirons, parmi la nombreuse littérature sur le sujet, quelques citations. Pour Montmollin (1984), il s’agit d’un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir faire, de conduites-types, de procédures standard, de types de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau. Pour Malglaive (1990) la compétence est « le savoir en usage ». Pour Le Boterf (2000) la compétence est un savoir combinatoire dont l’individu est entrepreneur, un savoir qui lui est propre, qui peut évoluer en fonction des situations et du temps.

Une autre définition nous paraît devoir être mentionnée. « La compétence est un savoir, en action, validé ». Non seulement la compétence est partie liée avec la situation professionnelle (elle n’existe pas hors contexte), mais la compétence doit être visible, validée. Cette notion de validation est d’autant plus nécessaire que la notion de compétence remplace progressivement la notion de qualification dans les organisations du travail qui, elle, était reconnue sans contestation par les institutions éducatives. « … l’intelligence singulièrement déployée par les sujets a besoin d’être rendue visible à autrui dans le double but d’assurer la coopération dans le travail et de soumettre sa façon de travailler au jugement d’autrui en vue d’obtenir une reconnaissance de sa personne » (Jobert, 2000).

Dans les organisations de travail taylorisées, le savoir mobilisé est a priori élémentaire ; il faut toutefois noter que la différence entre le travail prescrit et le travail réel peut amener l’opérateur à mobiliser des savoirs d’action plus complexes qu’il n’y parait. Au-delà de ces organisations très mécaniques, la complexité des contextes et situations rencontrées requière le plus souvent une combinatoire de savoirs en action. Dans le domaine des services, les savoirs de type comportemental et les savoirs de type relationnels sont prédominants, mais les savoirs procéduraux peuvent prendre une place importante au sein d’organisations très prescriptives (par exemple, par scénarios de service interposés). La gestion de la complexité des situations rencontrées dans le travail (complexité intrinsèque, multiplicité des intervenants et incertitude) et des réponses à y apporter questionne sur la mobilisation, la combinaison et la gestion de l’ensemble de ces savoirs.

Dans l’ouvrage « Savoirs théoriques et savoirs d’action » issu d’une table ronde organisée dans le cadre de le deuxième biennale de l’Education et de la Formation et du bicentenaire du CNAM, de Terssac (1998) nous éclaire sur les méta-connaissances qui, au-delà des ensembles de savoirs que l’individu détient, lui permettent  d’agir en situation. Il en distingue trois types : des méta-connaissances de gestion des savoirs, de gestion des contextes d’action et de gestion des espaces de reconnaissance :

En un premier sens, on dira que toute action organisée oblige les opérateurs à créer des compétences de gestion du potentiel, c’est-à-dire des compétences de traduction entre les savoirs et l’action…  cette exploitation consiste à préparer l’action, c’est-à-dire à combiner des savoirs acquis, les sélectionner et guider l’action (planification, distribution, accomplissement, contrôle), …  Les compétences permettent d’autre part, de générer d’autres savoirs à partir d’un « retour sur l’action réalisée » visant la transformation des actions développées en savoirs, pour apprendre de l’action réalisée, c’est-à-dire pour transformer l’action en connaissances sur l’action (… ). En un second sens, les compétences désignent les méta-connaissances d’intervention, utilisées et élaborées pour gérer les contextes : le travail en tant qu’énoncé lacunaire et contestable oblige les individus à se fabriquer des compétences pour gérer le contexte. Des compétences, d’une part, pour mettre en situation des connaissances disponibles et, d’autre part, pour transformer les situations rencontrées en connaissances réutilisables dans d’autres contextes. En un troisième sens les compétences désignent tout ce qui sert à gérer l’espace des reconnaissances matérielles ou symboliques : les compétences d’évaluation sont celles que va développer l’individu d’un part pour identifier, légitimer et valoriser tout ce qu’il engage dans l’action, mais aussi tous les référentiels identitaires et professionnels (notamment son métier) qu’il a constitués ; ces compétences sont élaborées d’autre part pour aider l’individu à se situer dans l’espace de reconnaissance ( … ).

Cet extrait nous indique que ces « méta-connaissances » (ou savoirs de synthèse)  servent à mobiliser, combiner et gérer les savoirs élémentaires pour apporter une réponse adaptée à une situation, apprendre de l’action réalisée et valoriser son expertise. De notre point de vue, ces méta-connaissances sont essentiellement tacites ou informelles ; leur apprentissage s’avère donc difficile sauf à ménager des conditions facilitatrices en situation réelle ou avoir recours à l’apprentissage par simulation (voir P. Pastré).Ce classement tridimensionnel, conforté par la définition de la compétence sous la forme d’un triptyque (un savoir, en action, validé), nous parait constituer une trame intéressante pour modéliser l’apprentissage des savoirs et des compétences dans la mesure où il permet de classer leurs dimensions de façon aisée, voire familière.

Pour proposer une synthèse de la compétence, nous nous appuierons sur la modélisation de l’apprentissage développée dans le chapitre précédent et ancrée sur trois pôles qui se complètent, interagissent : les acquisitions de savoirs de référence, les acquisitions de savoirs opérationnels et les processus de reconnaissance des savoirs acquis. Ces trois pôles constituent un système au centre duquel figure l’apprenant. Il schématise l’apprentissage, ses points d’ancrage, ses tensions, ses dynamiques, ses acteurs. Il représente l’apprentissage dans une organisation professionnelle.