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Avant de d’explorer une modélisation des systèmes d’apprentissage, nous nous proposons, ci-après, de schématiser l’apprentissage d’un apprenant, inséré dans une organisation. Pour ce faire, nous revisiterons le triangle pédagogique bien connu Enseignant-Elève-Savoir formalisé par Jean Houssaye, mais qui, de notre point, ne rend compte que de la relation pédagogique en formation initiale.
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Sommaire
1. Le triangle pédagogique
2. Tenir compte des apprentissages en situation de travail
3. Schématisation de l’apprentissage sur trois pôles
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1. Le triangle pédagogique
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Le pédagogue J. Houssaye a proposé dans son ouvrage « La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui » une schématisation de la situation pédagogique à l’aide d’un triangle dont les sommets sont l’enseignant (instituteur, professeur, formateur), l’élève (apprenant, étudiant, formé) et le savoir (contenus, programme, référentiel). Les rapports entre ces trois sommets, les tensions permettent l’apprentissage qui, idéalement doit se situer au métacentre du triangle.Houssaye indique que, de son point de vue, les relations sont toujours déséquilibrées. Sur trois acteurs, deux sont des sujets, le dernier est soit un mort (en référence au jeu de bridge) soit un fou. Les sujets actifs, ce sont eux qui comptent dans la relation et se font exister l’un par rapport à l’autre. Le mort est nécessairement présent mais son jeu, visible, joué par les autres, crée un trou dans la relation.
Ce schéma permet de classer les pratiques pédagogiques. Elles sont de trois types : enseigner, former, apprendre.
- Enseigner : la relation centrale est établie entre les sujets enseignant et savoir. Les élèves font les « morts » dans la mesure où leur dimension de sujet apprenant n’est pas prise en compte ; ils doivent effectuer le chemin vers le savoir prescrit par l’institution éducative.
- Former : la relation s’établit essentiellement entre le professeur et les élèves, c’est le savoir qui fait le mort. Les pratiques en question sont centrées sur le développement de l’apprenant, le savoir est accessoire.
- Apprendre, la relation centrale s’établit entre les élèves et le savoir, le professeur a le rôle du mort, il est cantonné au rôle d’accompagnateur de l’apprentissage.
Ce schéma constitue une grille extrêmement efficace d’analyse des pratiques pédagogiques, mais ne rend pas compte de l’environnement dans lequel se construisent ces relations, les finalités de l’apprentissage et donc le sens de telle ou telle pratique. Ce schéma nous servira cependant de base de départ pour construire la modélisation. Nous modifierons cependant la désignation des acteurs pour être plus proche des usages en entreprises : formateur pour enseignant et apprenant pour élève.
indique que, de son point de vue, les relations sont toujours déséquilibrées. Sur trois acteurs, deux sont des sujets, le dernier est soit un mort (en référence au jeu de bridge) soit un fou. Les sujets actifs, ce sont eux qui comptent dans la relation et se font exister l’un par rapport à l’autre. Le mort est nécessairement présent mais son jeu, visible, joué par les autres, crée un trou dans la relation.
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2. Tenir compte des apprentissages en situations de travail
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Pour tenir compte de l’apprentissage en situation de travail, nous le complèterons par la situation de travail comme ancrage supplémentaire de l’apprentissage et source de savoirs opérationnels. Le savoir acquis est alors essentiellement de nature tacite ou informelle. Le schéma est complété par un autre intervenant, le médiateur en situation professionnelle, concept qui recouvre soit le tuteur des formations d’insertion, soit le manager de proximité dans son rôle de soutien au quotidien, soit le collectif comme porteur des savoirs collectifs, culturels, identitaires. Ce nouveau schéma permet d’élargir la formation à l’apprentissage en situation professionnelle et donne autant d’importance à l’apprentissage en situation qu’à l’apprentissage en institution éducative. Il permet également d’illustrer le mécanisme de construction de la compétence, notamment en illustrant le transfert des acquis en situation professionnelle, l’alternance entre le centre de formation et la situation professionnelle.
L’enrichissement du triangle initial par un deuxième type d’apprentissage nous amène à nous questionner sur les types de savoirs respectivement appris. Nous serions tentés de répartir les savoirs formels et les savoirs opérationnels appris respectivement en centre de formation et en situation de travail. Ce classement ne fonctionne pas systématiquement. Il est, en effet, possible d’acquérir des savoirs faire relationnels en centre de formation ou d’acquérir des repères formels à l’occasion d’une formation-action ou d’un groupe de progrès en situation professionnelle. Nous avons donc retenu les notions de savoirs de référence pour l’un et de savoir opérationnel pour l’autre. Les savoirs de référence recouvrent ce que nous avons désigné précédemment comme savoirs universels et savoirs d’entreprise.
Par ailleurs, en situation professionnelle les savoirs opérationnels de nature informelle ne peuvent constituer un élément ou un objet avec lequel l’apprenant peut interagir. C’est la situation professionnelle, le problème à résoudre par l’opérateur-apprenant qui, comme référence ou objet, permet la tension génératrice d’apprentissage. Nous remplacerons donc le sommet « savoir opérationnel » par « situation de travail ».
Nous désignerons ces deux types d’apprentissages par les types de savoir qu’ils permettent de développer plutôt que par leur point d’ancrage : savoirs de référence pour l’un et savoir opérationnels pour l’autre
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3. Schématisation de l’apprentissage
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Ce schéma qui rend compte d’une plus grande complexité de l’apprentissage en mettant en parallèle apprentissage en institutions éducatives et apprentissage en situation professionnelle, nous semble insatisfaisant dans la mesure où il reconduit un schéma d’analyse binaire. Il nous parait devoir être complété par un autre triangle portant sur la reconnaissance des apprentissages.
Ce troisième triangle dont un des acteurs[1] est encore l’apprenant comprend le système de reconnaissance des savoirs en action (référentiel formel ou informel des compétences, référentiel des formations qualifiantes, validations internes, …) et un troisième médiateur. Ce médiateur-évaluateur peut être le responsable hiérarchique ou le collectif de travail en cas de validation informelle, le responsable de formation ou le responsable des ressources humaines, voire le conseiller d’orientation. Ainsi, de notre point de vue, le système d’orientation et de validation procède aussi du développement des compétences. Il en constitue même un élément essentiel, et cela à plusieurs titres : la validation permet de prendre conscience de ses acquisitions et donc de les mobiliser plus aisément ; elle permet également de renforcer le sentiment de compétence, moteur essentiel pour l’action (cf. A. Bandura).
Pour lui donner du sens, reprenons la définition de la compétence : « La compétence est un savoir, en action, validé». Chacun des trois pôles du schéma correspond à un terme du triptyque de cette définition. Ainsi le schéma est complété par un troisième triangle portant sur la validation ou la reconnaissance des savoirs acquis.
Les trois pôles de ce schéma (voir ci-contre) constituent un système au centre duquel figure l’apprenant. Il schématise l’apprentissage, ses points d’ancrage, ses tensions, ses dynamiques, ses acteurs. Il représente l’apprentissage dans une organisation professionnelle.
Ce système peut être contextualisé pour traduire un apprentissage particulier ; ainsi ses trois pôles seront plus ou moins développés selon que les savoirs seront plutôt acquis en centre de formation ou sur le terrain, que la compétence à acquérir sera plus ou moins reconnue et validée.
[1] Dans la mesure où la modélisation comprend trois pôles, eux-mêmes composés de trois pôles, pour éviter les confusions, nous nous proposons de nommer « acteur » chaque élément ou intervenant, au sein de chacun des trois pôles du système
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Il semble que le recours au triangle pédagogique soit initialement vu comme une solution aux problèmes posés par la pensée dichotomique. En effet, nous observons souvent, dans les analyses des phénomènes éducatifs, l’utilisation de la pensée dichotomique. On aime bien clarifier la réalité par une division en deux camps de tout ce qui existe » « Et c’est l’arrivée de la pensée organique entre la personne, la nature et la société qui rend possible la pensée trinitaire en s’opposant au dualisme réducteur de la pensée cartésienne. (Bertrand, 1999).
Ingéniérie de développement des compétences / Skills development engineering 