CH 13 : Dispositifs de formation, environnements apprenants, systèmes d’apprentissage / Learning systems

Dans les deux chapitres précédents, nous avons abordé le champ de l’apprentissage et les notions de savoir et de compétence, dans toutes leurs diversités. Ici, nous évoquerons rapidement les notions d’action et de dispositif de formation, d’environnement apprenant, de système de développement d’apprentissage, pour mieux cerner dans la dimension organisationnelle notre sujet.

Sommaire

1. A propos d’ingénierie

2. Actions de formation, dispositifs

3. Environnements d’apprentissage, écologie de l’apprenance et systèmes

4. Systèmes d’apprentissage

bb

_________________________

cc

xx

1. A propos d’ingénierie

ssssss

Comme l’a mentionné S. Enlart dans sont ouvrage « Apprendre en entreprise », la notion d’ingénierie de formation devient de plus en plus floue. De notre point de vue, elle paie le prix de son succès par une banalisation de ses méthodes et une dilution conceptuelle. Nous estimons que les différentes ingénieries éducatives n’ont pas été suffisamment outillées, conceptuellement et méthodologiquement, pour comparer facilement les produits de ses activités d’analyse et de conception, pour évaluer et capitaliser ses pratiques ; toutes démarches indispensables à la construction d’un corpus fiable sur lequel fonder sa propre doctrine et les compétences dont elle a besoin. Le travail de modélisation que nous vous proposons ci-après (Partie II : Modélisation des systèmes d’apprentissage) n’a pas pour but de faire progresser la définition d’ingénierie de développement des compétences en compréhension, mais plutôt en extension par les usages. Il tente de l’outiller et d’en montrer l’intérêt par l’exemple, plutôt que d’en parfaire la définition conceptuelle.

CC

2. Actions de formation, dispositifs

CC

Traditionnellement l’ingénierie de formation focalise ses activités sur la conception d’actions de formation ou de dispositifs. Et cela pour deux raisons, nous semble-t-il. La première tient à la nature même de l’ingénierie ; il s’agit de concevoir des ouvrages identifiables, évaluables, situés dans l’histoire d’une organisation. La seconde tient au fait que les demandes de conception sont formulées par une direction (d’entreprise, des ressources humaines ou de la formation) et qu’à ce titre celles-ci souhaitent marquer de leur empreinte l’histoire de l’organisation par la mise en œuvre d’un ouvrage.

De notre point de vue, la notion de dispositif renvoie à un ensemble construit intentionnellement, dans le cadre d’une politique de formation pour servir des objectifs, délivrer des prestations identifiables et évaluables. La notion de dispositif ne peut donc prendre en compte ni des pratiques d’apprentissage informelles, ni des pratiques d’apprentissage non prescrites. Par contre la notion de système renvoie à un ensemble d’acteurs, de dispositifs, de pratiques dont une partie peut échapper au pilotage institutionnel.

Cette notion nous convient mieux car, même si l’identification de son périmètre et de ses composants est moins aisée, elle répond à notre ambition qui consiste à tenir compte de toutes les pratiques pour développer l’apprentissage dans son ensemble. Par ailleurs, il nous semble que la notion de système peut également servir à étudier une situation de départ et un objet à construire, désigner un objet d’analyse et un produit d’une activité d’optimisation.

CC

3. Environnements d’apprentissage, écologie de l’apprenance et systèmes

CCC

Deux évolutions majeures ont conduit les ingénieurs de formation à changer d’angle de vue. La première est la mise à jour de l’importance des apprentissages informels, que cela soit dans la vie privée ou la vie professionnelle. Selon les différents auteurs, 80 à 90 % de nos apprentissages seraient informels ; cela relativise sérieusement l’efficacité des actions et dispositifs de formation au sein de l’apprentissage global. La seconde est la (re)découverte progressive des facteurs facilitant l’apprentissage, corrélativement à la responsabilisation croissante des individus. Sur ce sujet, Le Boterf mentionne qu’il faut réunir trois conditions : le savoir agir, le vouloir agir et le pouvoir. Le savoir agir consiste à disposer des outils et démarches intellectuels nécessaires à l’apprentissage, le vouloir agir est synonyme de la motivation à apprendre et le pouvoir recouvre la notion d’environnement facilitateur. Sur la base de ces considérations, cet auteur promeut une ingénierie de contexte, de contextes facilitant, d’environnements capacitants.

P. Carré, propose dans la conclusion de son ouvrage sur l’Apprenance, quatre pistes de travail : la création d’environnements facilitateurs d’apprentissage, la propagation d’une culture de l’apprenance à tous les étages de l’organisation, le renforcement de la dimension auto et coformatrice des collectifs de travail, ainsi que le déclenchement de processus de valorisation de ces apprentissages ancrés au plus profond des pratiques professionnelles et insuffisamment reconnus.

Plusieurs auteurs ont développé la notion d’ingénierie des contextes apprenants, d’autres se sont attachés à la notion d’environnement ou d’organisation capacitante. Nous inscrivant pleinement dans ce courant, il nous parait, cependant, plus opérant d’utiliser la notion de systèmes d’apprentissage plutôt que celle de contexte,  et cela à deux titres :

  • il permet aux acteurs concernés de se centrer sur un objet plus facile à cerner et de focaliser, de finaliser toutes les opérations de conception et de pilotage sur un ouvrage déterminé, identifiable, évaluable,
  • il permet, par proximité conceptuelle, un recours plus facile aux démarches systémiques visant l’amélioration de l’apprentissage global, ou de certains de ses composants.

Nous faisons, cependant, nôtre tous les objets et postures développés par ces auteurs, comme autant d’apports essentiels pour lire et développer les systèmes d’apprentissage. Ainsi, les éléments de contexte mentionnés par Le Boterf dans son exposé sur l’ingénierie des contextes nous apparaissent comme des critères essentiels de faisabilité de l’ouvrage à développer ou améliorer : implication de l’encadrement, développement de situations professionnelles apprenantes, … Les postures et concepts développés par Carré sur la conception des environnements capacitants nous paraissent autant de questions fondamentales à prendre en compte pour optimiser les systèmes en vue de les rendre plus apprenants.

SS

4. Systèmes d’apprentissage

XXX

Un système d’apprentissage d’entreprise comprend des acteurs, des situations (d’apprentissage), des relations et flux d’information, des pratiques, des références ou repères partagés (savoirs, usages, repères culturels), des supports et outils de mise en projet, d’apprentissage et d’évaluation. Il s’agit d’un système vivant, humain et complexe. A l’instar de G. Donnadieu (1985), nous le qualifierons d’hypercomplexe. Il est, en effet, ouvert et notamment en interaction avec l’extérieur , relationnel (entre acteurs et sous-systèmes), englobant plusieurs sous-systèmes, finalisé (tous les acteurs conviennent de la finalité du développement de tous) et auto-organisateur. Ces deux dernières caractéristiques nous conduisent à dire que le système d’apprentissage est composé de dispositifs ou sous-systèmes qui ont une capacité d’auto-détermination, leur permettant d’organiser leur propre développement à leur niveau et en fonction de leurs spécificités, négociée  plus ou moins formellement avec la  direction de l’entreprise.

Par ailleurs, dans les grandes entreprises le système d’apprentissage ou éducatif est constitué d’autant de silos que de directions, ou de métiers, même si la multiplication des universités d’entreprise tend à les rassembler. Les systèmes d’apprentissage des entreprises, tout au moins celles de grande taille, sont des systèmes complexes, comprenant de nombreux acteurs. Ils sont composés de sous-ensembles s’adressant de façon spécialisée aux différents métiers et fonctions de l’entreprise, pour faciliter leur gestion ou pour se calquer sur l’organisation de l’entreprise. Il nous parait donc indispensable, dès lors que l’on souhaite analyser le système d’apprentissage, d’en séparer les parties pour chacune les détailler. En pratique, le consultant reçoit une commande d’une des directions, maîtrise d’ouvrage d’un des sous-systèmes afin qu’il l’aide à en améliorer le positionnement, les produits et le fonctionnement.

Dès lors comment délimiter, repérer les ou les sous-systèmes à étudier ?

Pour ce faire, nous retiendrons trois critères qui se complètent :

  • une homogénéité de pratiques d’apprentissage opérationnel (par exemple : pratiques de tutorat quasi systématiques, groupes d’échange de pratiques,  retours d’expérience systématisés, solidarité notoire qui favorise intégration des nouveaux, coups de main, échanges),
  • une homogénéité de pratiques de mise en projet et de pratiques de reconnaissance d’évaluation (gestion des parcours professionnels, analyse des besoins de formation,  référentiels professionnels, modes de reconnaissance, …),
  • une identification lisible des programmes et des lieux d’acquisition des savoirs de référence ( voir dans le chapitre 23, modélisation des apprentissages individuels) . Nous n’avons pas retenu le critère « disposer  en propre d’un pôle développement des savoirs de référence » dans la mesure où, souvent, son organisation sert de support mutualisé à plusieurs sous-systèmes d’apprentissage. Nous l’avons vu précédemment, pour ne reprendre que l’exemple des universités d’entreprise, un des objectifs qui président à leur création est, souvent, d’unifier le système d’apprentissage. Bien souvent, ces universités rassemblent effectivement les programmes de formation des différentes directions sans pour cela produire une homogénéisation des pratiques d’apprentissage opérationnel (voir aussi Ch 23).

En pratique, il n’est pas simple de partir de ces critères pour délimiter le sous-système. En première approche, il est possible de formuler l’hypothèse que chaque métier ou fonction de l’entreprise dispose d’un sous-système d’apprentissage. La démarche consiste alors à vérifier que ce sous-système répond aux trois critères mentionnés ci-dessus.

La désignation d’un pilote

Avant d’agir sur un système d’apprentissage, il nous apparait essentiel d’identifier son pilote, doté d’intentions, d’objectifs, de moyens de réalisation et d’évaluation.

Le rôle de pilote ne doit être confondu avec le rôle d’acteur au sein d’un pôle. A titre d’exemples, il serait, en effet, préjudiciable qu’une institution pédagogique interne, assure son propre pilotage et ne rende aucun compte à la direction de son département ou de l’entreprise. Il serait risqué de laisser un cercle d’experts gérer seuls leurs savoirs critiques, sans pilotage de la direction du département, ou par délégation de la direction des ressources humaines. Positionné à un autre niveau, le pilote d’un sous-système peut ménager un équilibre entre les acteurs, sans parti pris, peut permettre à chacun de faire valoir son point de vue et favoriser les synergies.

Si l’identification du pilote d’un dispositif apparait assez aisée, l’identification du pilote d’un sous-système l’est moins. En effet comment identifier le responsable d’un ensemble d’apprentissages informels, de pratiques d’autoformation ? Cette question renvoie aux questions évoquées, dans le chapitre qui traite de l’identification des pôles (Ch 25). Le développement d’environnements favorisant les apprentissages opérationnels et informels, d’organisations apprenantes, d’une écologie de l’apprenance, pour reprendre les termes de P. Carré, ne peut se produire, nous semble-t-il, sans un projet, sans une vision partagée par les principaux acteurs, et sans la mobilisation de moyens non négligeables. Ces éléments ne peuvent être réunis sans qu’une direction prenne la décision résolue d’investir avec l’espoir  d’un retour sur investissement.

Nous l’avons vu plus haut, la notion de système prend en compte tous les types, lieux, vecteurs, pratiques d’apprentissage des savoirs individuels et collectifs. De plus, nous estimons qu’elle enrichit le point de vue sur l’apprentissage, qu’il en augmente le périmètre, notamment en incluant les apprentissages des savoirs informels et des savoirs collectifs ; pratiques essentielles à prendre en compte dans des démarches de mise en cohérence et d’optimisation.