CH 11 : Elargissement du champ de l’apprentissage / Broadening the scope of learning

L’immédiat après-guerre a fait apparaître un besoin de développement massif des qualifications pour répondre aux besoins des secteurs du bâtiment et de l’industrie. Ainsi ont été créés l’AFPA et les IUT, les écoles d’ingénieur se sont multipliées, les centres de formation internes aux entreprises ont été développés. Toutes ces initiatives l’ont été sur la base d’un modèle classique, celui de la formation initiale, consacrant une spécialisation des rôles entre formation initiale et continue ; l’Education nationale se chargeant de délivrer des qualifications et les entreprises de les adapter aux besoins des organisations. Ce modèle, organisé industriellement, s’est révélé très efficace pour former rapidement « les bras » dont l’industrie avait besoin, elle-même organisée sur le modèle taylorien.

En Europe, le premier choc pétrolier des années soixante-dix a, non seulement, généré un chômage de masse qu’elle n’avait pas connu depuis plusieurs décennies, mais aussi révélé une difficulté d’articulation sur le fond (savoirs à acquérir) et la forme (réactivité, différenciation) entre les dispositifs de formation et les besoins du marché de l’emploi ; une inadaptation progressive que le plein emploi avait certainement masqué.

Dès lors, les différents acteurs, qu’ils soient décisionnaires (Etat, collectivités locales, directions d’entreprise) ou professionnels (ANPE puis Pôle emploi, Chambres consulaires, organismes de formation), n’ont cessé de rechercher des solutions pour rapprocher formation et travail, pour développer des synergies à valeur ajoutée.

A titre d’exemples,

• Le développement des dispositifs de formation alternée, sous la forme des contrats d’apprentissage, contrats de qualification, contrats de professionnalisation qui consistent à ménager des allers et retours entre les acquisitions en centres de formation et les situations de travail. Ces dispositifs visent à la fois à permettre l’application concrète des acquis de formation, à vérifier que les stagiaires sont capables de maîtriser le réel, mais aussi à impliquer les partenaires entreprises dans le pilotage et la réussite de ces dispositifs. Ces dispositifs permettent en outre aux jeunes et aux entreprises de se connaître et donc de favoriser la conclusion du premier emploi.
• La multiplication des actions d’insertion professionnelle (TUC, CES, CAE, et plus récemment Emplois d’avenir) qui depuis 1982 tentent de favoriser auprès de publics en difficulté l’acquisition de repères sociaux, de liens avec le monde du travail.
• Le développement de partenariats entre les entreprises et les institutions publiques de formation professionnelles pour accompagner les évolutions technologiques, les nouveaux besoins de compétences et de promotion interne, qui se concrétisent par la mise en place de formations diplômantes ou certifiantes.

Ces quelques exemples montrent une volonté soutenue de tous les acteurs impliqués de rapprocher la formation professionnelle du travail pour :

• mieux répondre aux besoins du marché du travail,
• articuler les programmes de formation avec les besoins, différenciés et en évolution, de compétences,
• faciliter le transfert des acquis de formation en situation professionnelle,
• combler le fossé entre les savoirs et les pratiques.

En effet, la répartition traditionnelle des rôles qui consistait à confier à l’Education Nationale le développement des qualifications dont les organisations industrielles avaient besoin ne fonctionne plus. Les organisations ne sont plus massivement organisées de façon taylorienne, le développement des services s’appuie principalement sur la responsabilité et la compétence individuelle, et la mondialisation induit des exigences d’efficacité économique dans tous les secteurs.

Ce mouvement de fond nous montre que :

• La défiance traditionnelle entre les acteurs de la formation et les entreprises s’est estompée. Il faut y voir, très probablement le souci partagé de relever les défis de l’emploi et de la mondialisation. L’emploi est devenu une cause nationale, européenne, et la formation, qu’elle soit initiale ou professionnelle, financée par l’Etat, les collectivités ou dans les entreprises, a un rôle fondamental à y jouer.
• La fonction formation s’interroge sur ses propres pratiques et leur efficacité.
• Après avoir très majoritairement arrêté leurs écoles internes, les entreprises interviennent à nouveau directement et de façon reconnue dans la formation professionnelle, dans la mesure où, les besoins se multipliant, la formation initiale se trouve dans l’incapacité à apporter toutes les réponses.

Au début des années quatre-vingt, la France connait la montée du chômage de masse plus particulièrement du chômage des jeunes. Les jeunes peu qualifiés sont les plus touchés. Le gouvernement répond alors par de vastes campagnes d’insertion sous forme de stages dont une partie se déroule en entreprises. Malgré la diversification des formes et l’implication des acteurs concernés, leurs bilans apparaissent mitigés, suscitant des interrogations sur l’efficacité des dispositifs de formation, sur leurs capacités à s’adapter aux besoins du marché du travail.

Partant de ces constats, B. Schwartz lance une initiative qu’il dénommera Nouvelles Qualifications. Cette mission se propose de construire, avec des jeunes confrontés aux nouvelles technologies, de nouvelles qualifications en partant de leurs propres façons de résoudre les problèmes rencontrés en situation professionnelle. Ces gestes, ces savoirs en action sont alors confrontés, formalisés pour constituer de nouvelles compétences, et rassemblés en corpus pour esquisser de nouvelles qualifications. La formation vient alors en appui, en fonction des besoins, de façon itérative.

Cette méthode propose de passer d’une conception linéaire et séquentielle de la relation formation-emploi à une conception interactive, où les contenus de la formation et de l’emploi évoluent conjointement. Une telle démarche implique une évolution dans l’organisation du travail permettant à l’entreprise, d’une part, de s’adapter en permanence aux évolutions en cours, et d’autre part, de faire une place au jeune en insertion.

Cette méthode consacre un renversement de posture, partant des méthodes de travail inventées par les jeunes pour définir une qualification et pour les besoins de formation. En outre, elle permet, par un travail in situ et un accompagnement très fin, de résoudre les problèmes de forme d’articulation entre emploi et formation : il n’y a plus de délais entre la demande et la réponse puisque la qualification se construit en situation, et il n’y a plus de problème de d’adaptation dans la mesure où la qualification se construit, situation professionnelle par situation professionnelle. Cette mission Nouvelles qualifications, malgré ses succès, a dû cesser ses activités à l’aube des années 2000.

Ce processus de construction des compétences que nous qualifierons de révolutionnaire constitue, de notre point de vue, un exemple accompli, quasi idéal du rapprochement travail-formation, mais son arrêt atteste de la difficulté de se positionner à l’interface des différentes institutions.

Parallèlement au mouvement évoqué ci-dessus, les institutions de formation ont tenté d’adapter leurs organisations et pratiques pédagogiques pour répondre plus efficacement à une demande en évolution forte.

La notion d’individualisation de la formation survient de façon répétée dans les débats au milieu des années quatre-vingt. Les travaux de recherche et les publications dans ce domaine rapportent et analysent des expériences portant sur des adaptations ou des transformations de l’offre ou plus largement des appareils de formation pour répondre plus efficacement à des besoins de plus en plus diversifiés, ou pour apporter des réponses pédagogiques plus efficaces. L’individualisation de la formation constituerait une réponse, dans le champ de l’ingénierie de formation, voire pédagogique, aux besoins différenciés des apprenants : objectifs, parcours, profils d’apprentissage.

Les institutions éducatives se saisissent de ce concept pour revoir, voire refonder leurs offres de service et leurs pratiques pédagogiques, largement questionnées dans la mesure où les programmes successifs de formation des demandeurs d’emploi ne semblent pas apporter une réponse à la hauteur des enjeux sociaux. A partir des années quatre-vingt, l’Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes (AFPA) développe une offre de formation individualisée sous forme de dispositifs modulaires pour différencier les itinéraires de formation, et sous forme d’ateliers pédagogiques pour différencier les rythmes d’apprentissage et les approches pédagogiques. (Prévost, 1994). Les dispositifs de formation à destination des demandeurs d’emploi s’organisent de façon plus cohérente et proposent rapidement des offres de type Modulaires, des Ateliers Pédagogiques Personnalisés, et du conseil personnalisé à la conception de son itinéraire de formation.

P. Meirieu (1991) parle de « différenciation pédagogique » en proposant méthodes et outils, dans le cadre de la classe en formation initiale, pour répondre à aux stratégies d’apprentissage différentes des apprenants. Il s’agit de groupes de besoins, de situations problèmes, d’ateliers pédagogiques, d’aides méthodologiques pour suivre les progressions.

Après avoir largement occupé le devant de la scène, le concept d’individualisation a subi des assauts de la critique. Il ne constituerait qu’une réponse adhocratique des appareils de formation, pour répondre aux évolutions en cours et tenter d’être plus efficaces. Ce serait une réponse technicienne qui néglige le facteur motivationnel de l’apprentissage. De notre point de vue, si l’apparition de ce concept est très probablement liée à des stratégies d’acteurs, il faut le lire comme un jalon d’une évolution lourde qui conduit progressivement à mettre l’apprenant au centre de l’apprentissage.

En entreprise, l’offre de formation, qu’elle soit interne ou externe, suit le même courant, mais toutefois de façon plus tardive et surtout moins massive. Plusieurs grands groupes ont, dans les années quatre-vingt-dix lancé leurs centres de ressources pédagogiques, dont certains étaient ouverts à leurs clients. Les domaines concernés étaient des plus classiques : connaissances générales, langues, informatique. Les motifs alors invoqués procédaient moins d’une remise en cause de l’efficacité des dispositifs de formation, mais plutôt de son adaptation nécessaire aux contraintes d’organisation du travail : fournir le juste nécessaire, juste à temps, au juste besoin. En outre, l’individualisation de la Gestion des Ressources Humaines s’appuyant sur la généralisation de l’entretien annuel d’évaluation et la notion de compétence, les injonctions répétées du management à la responsabilité individuelle fournissaient un terrain fertile au développement de la formation individualisée.

En entreprises, toutefois, le développement des pratiques de formation individualisées s’est heurté à plusieurs obstacles ou freins. Au premier chef, la sous-traitance massive de la formation et l’éparpillement de l’offre externe n’a pas contribué à apporter des réponses solides à cette question qui requière, de notre point de vue, des investissements massifs. La faiblesse des retours d’expérience et des évaluations, un tant soit peu objectivés, n’a pas crédibilisé la succession, dans le temps, des solutions miracles, telles que l’enseignement programmé, l’enseignement assisté par ordinateur, l’enseignement intelligent assisté par ordinateur, les didacticiels, les produits multimédia, l’e learning, et, dernier avatar en date, les serious games. Dernier point, de façon paradoxale, ce mouvement d’individualisation a conduit les directions d’entreprise, dans un second temps, à accorder plus d’importance aux modes de formation présentiels et collectifs, vecteurs supposés plus efficaces pour la transmission des messages de la direction, dans le cadre d’une stratégie d’alignement.

Par effet miroir, le développement des dispositifs de formation individualisée a re-questionné l’apprentissage, comme chaque fois qu’une nouvelle forme apparaît. Ces dispositifs ont mise en évidence, plus particulièrement, la capacité de l’apprenant à se saisir des ressources éducatives qui lui sont offertes, sa capacité à diriger de lui-même son apprentissage. En parallèle donc, les chercheurs et praticiens ont développé la notion d’autoformation. Dans leur ouvrage sur l’autoformation, P Carré, A. Moisan et D. Poisson (1997) identifient trois visions différentes que sont l’autoformation « intégrale », autodidactique et entièrement coupée des institutions, une vision éducative liée à l’essor des formations ouvertes ou individualisées, et une troisième version qu’ils qualifient d’autoformation sociale.

Dans la mesure où nous nous intéressons aux pratiques dans les entreprises, ou plus largement dans les institutions, nous ne nous attarderons pas sur le premier sens.

La seconde forme « éducative » conduit à réunir les conditions favorables au développement des apprentissages autodirigés. P Carré (1997) en dénombre sept : le projet individuel d’apprentissage, le contrat d’apprentissage tripartite, le mécanisme de préformation, l’environnement ouvert d’apprentissage, les formateurs-facilitateurs, la double alternance (individuel-collectif, réflexion-action), le triple niveau de suivi (sujet, groupe, institution).

La troisième forme dite « autoformation sociale » regroupe les pratiques des groupes d’échange de savoirs ou de pratiques des réseaux professionnels, qu’ils soient internes ou externes à l’entreprise.

L’émergence de ce concept répond à trois types de raisons, dans un contexte social en pleine évolution :

• l’autonomie comme norme sociale corrélée, nous semble-t-il, à l’élévation très importante, ces dernières décennies, du niveau de formation initiale,
• les modifications des processus de travail, faisant de plus en plus appel à l’autonomie, la responsabilité, l’initiative,
• la recherche de productivité de la formation, elle-même sous tendue par l’explosion des besoins de formation et les exigences croissantes de productivité du travail (moins de temps pour se former).

Ces motifs sont assez proches de ceux mentionnés comme déterminant le mouvement de rapprochement entre formation et travail.

Et Internet est arrivé ! Au cours de la décennie 1990, la généralisation progressive, dans l’espace personnel et professionnel, de l’accès à ce réseau mondial de connexion a produit plusieurs effets sans précédents en matière de communication, d’acquisition d’informations et de savoirs.

• Le premier effet, c’est la mise à disposition d’une masse d’information gigantesque, de façon immédiate, sans intermédiaire et quasi gratuite.
• Le second, c’est la remise en cause des institutions et structures de conception et de diffusion des informations et savoirs. Chacun, à une extrémité de la toile, est susceptible de produire et de diffuser de l’information.

Un nouveau stade a été franchi dans les années 2000 avec l’arrivée des technologies interactives et collaboratives associées au web 2.0. Les usages sont multiples tant au niveau des réseaux sociaux personnels que professionnels, que des plateformes collaboratives de partage de connaissances et d’échanges de pratiques. Cette révolution technologique et informationnelle apparait apporter la solution adaptée aux questions posées par les concepts d’individualisation et d’autoformation. « Avec elle apparaît la capacité de rendre formatrices la plupart des situations professionnelles et sociales. Et l’apparition des formes innovantes d’échanges et d’apprentissages à la seule initiative des apprenants ». (Caspar, 2000).

Cette citation de P. Caspar, au-delà d’une vision quelque peu idyllique de la multiplication des situations formatrices du seul fait du développement du web, résume bien, de notre point de vue, les effets de l’arrivée d’un nouveau vecteur d’une puissance sans précédent d’échange, de transfert d’informations et de savoirs, mais aussi d’un support pour la création de savoirs. Cette révolution de l’information, comme celles qui ont précédé (imprimerie, téléphone, mass médias), re-questionne l’apprentissage parce qu’elle en fournit une nouvelle forme, et la notion de savoir dans la mesure où la profusion d’informations disponible émise par les sources les plus diverses (donc souvent non instituées) oblige à trouver des repères, à en abstraire soi-même les savoirs.

Elle questionne l’apprentissage, mais plus largement le rapport au savoir et aux institutions chargées de son développement et de sa transmission, elle questionne aussi les rapports de pouvoir dans l’entreprise, et notamment ceux s’appuyant sur la détention de l’information. L’individu dispose d’un accès démultiplié, direct, quasi instantané à très grand nombre d’informations. Il apparait ainsi plus informé, plus libre, plus indépendant des institutions, des corps constitués, de ses managers. Elle re-questionne également la notion de savoir, et cela à deux titres :

• Le web diffuse essentiellement des données et informations. A quelle étape du processus de production d’un savoir peut-on considérer qu’une information prend le statut de savoir, et à quelles conditions ?
• Les savoirs diffusés sont de nature formelle. La puissance de cette technologie, son pouvoir d’attraction pourrait induire une hégémonie factice, si nous n’y prenions pas garde, des savoirs formels sur les savoirs tacites et informels qui, nous le verrons plus loin, sont essentiels à la maîtrise des situations professionnelles.

P. Carré a récemment proposé le concept d’apprenance qui offre une synthèse à tous les travaux qu’il a produits, coordonnés, mis en synergies dans le domaine. «  L’idée d’apprenance est dans l’air du temps. Elle illustre un complexe de représentations, de motivations et d’affects favorables à l’action d’apprendre, tissées ensemble dans un nouveau style de rapport au savoir auquel nous invite le projet de société cognitive. (Carré, 2010).

Cette idée nous apparaît effectivement correspondre à « l’air du temps », à l’évolution du contexte économique, sociologique et technique. La nécessité du changement permanent, sous tendue par une accélération du développement des savoirs, l’individualisation des comportements et des rapports sociaux, l’explosion des accès à l’information fournissent défis, enjeux et moyens aux individus, non seulement d’un développement continu de leurs connaissances, mais aussi de leur responsabilisation sur le sujet. Par ailleurs, la notion d’apprenance traduit une mise à distance des institutions, notamment éducatives, en tant qu’organisations apportant des réponses adaptées aux questions posées aujourd’hui. Autrement dit, son émergence n’est pas étrangère à l’arrivée des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication en formation (même si leur réelle efficacité n’apparaît pas encore évidente), à la montée de l’individualisme au niveau sociétal, et à la remise en cause des institutions en général.

La notion d’apprenance consacre le déplacement du rôle principal en matière d’éducation, de l’institution vers l’individu. Une place centrale est effectivement dévolue à l’individu, pour le meilleur ou pour le pire, dans le nouvel ordre éducatif qui traverse les pays occidentaux. On reconnaît désormais avec Field (2000) que ce ne sont pas les gouvernements ou les entreprises qui conduiront les apprentissages aujourd’hui indispensables, mais les citoyens et les travailleurs eux-mêmes. (Carré, 2005). En contrepartie, les institutions éducatives sont sommées d’apporter d’autres réponses pédagogiques que celles actuellement disponibles, pour tenir compte de cette évolution de fond, des réponses de type environnement apprenant.

Sa mise en œuvre suppose, que trois conditions soient remplies :

• Il convient d’abord de mieux comprendre les dynamiques d’engagement en formation des sujets sociaux, car on n’instaure pas l’apprenance par une note de service.
• L’acquisition d’une méthodologie d’apprentissage autodirigé est une deuxième condition de l’apprenance : face aux opportunités et contraintes de la société de l’information, il est urgent d’apprendre à mieux s’auto-former.
• Enfin, le développement d’une ingénierie pédagogique ambitieuse et ouverte sur toutes les opportunités de formation doit permettre l’accompagnement social et pédagogique des sujets sociaux apprenants dans le cadre d’une véritable « écologie » de l’apprenance.» (Carré, 2005).

Ces trois conditions ne sont, de notre point de vue, pas complètement nouvelles. De nombreux pédagogues les ont déjà énoncées (voir notamment Carré, Moisan et Poisson, 1997). Ce qui apparait nouveau, c’est que ce changement de point de vue et de posture amène à élargir l’espace d’apprentissage, les voies d’accès au savoir et à re-questionner le rôle des acteurs. « Les vieux repères craquent ! »

«On peut parfois se demander si l’accompagnement n’est pas l’avenir de la formation ». (Enlart & Benailly, 2008).

Nous évoquerons à cette étape le développement important des pratiques d’évaluation et d’accompagnement professionnel, à l’intérieur de l’entreprise comme à l’extérieur, en prenant trois exemples que sont le conseil en orientation, le coaching et la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Nous tenterons de montrer qu’ils procèdent, de notre point de vue, de l’apprentissage au sens large.

Dans les années quatre-vingt, les motifs qui ont conduit les institutions de formation professionnelle s’adressant aux demandeurs d’emploi à individualiser leurs offres, les ont également amené à proposer un conseil individualisé pour aider ces publics à choisir la formation convenant à leur projet et à leur profil, pour les aider à composer un itinéraire à la carte. S’appuyant sur les pratiques et techniques de l’orientation professionnelle, une nouvelle fonction s’est mise en place, pour accompagner les apprenants en face des dispositifs en transformation. De notre point de vue, ce soutien ne se résume pas à une orientation professionnelle plus fine, à un conseil au consommateur. Dans la mesure où il s’inscrit dans un continuum (avant, pendant et après formation), et où il aide l’apprenant à prendre conscience de ses progrès, il est d’essence éducative.

Les pratiques de coaching se sont largement développées depuis les années quatre-vingt-dix dans les entreprises. Le coaching est une pratique d’accompagnement formalisée et personnalisée, échelonnée sur plusieurs séances, mettant en face à face un coach et un consultant travaillant ensemble sur un axe de développement personnel ou la résolution d’une problématique d’ordre professionnel. « Le coaching permet de progresser dans les compétences relationnelles, comportementales et situationnelles. Les effets sont bien réels, au point que de nombreux managers, coachés ou pas, sont à présent tentés d’en adopter la posture dans leurs pratiques de management au quotidien » (Portanéry, 2007). Le coaching est une pratique qui vise à soutenir un manager, tout en le faisant progresser ; il s’agit bien là d’une pratique d’apprentissage. Il apparaît efficace dans un champ où la formation classique trouve ses limites, c’est-à-dire le développement de capacités comportementales. En outre, sa formule est plus flexible, personnalisée, motivante dans la mesure où le manager vient consulter, requérir le soutien du coach, en premier lieu, pour résoudre un problème qui le touche directement. Des allers et retours entre son problème à résoudre en situation professionnelle, son analyse et une lecture distanciée, les ressources et leviers dont il dispose, ses atouts ou difficultés personnelles, permettent à la fois de dégager des pistes de solution et de renforcer son sentiment de compétence. Ce cheminement est en soi un apprentissage qui, à l’aide du coach qui en facilite la relecture, devient conscient, formulé, transposable.

Le développement de la VAE (Validation des Acquis d’Expérience), instituée par la loi de modernisation sociale du 12 janvier 2002, permet à toute personne justifiant de trois années d’expérience professionnelle d’accéder intégralement à un diplôme ou un titre. Cette nouvelle pratique est innovante à plusieurs titres :

• elle concrétise une rencontre entre le système de formation initiale et le monde du travail,
• elle offre une seconde chance aux salariés qui n’avaient pas pu poursuivre leurs études initiales,
• et valorise les acquis d’expérience au même titre que les acquis de formation initiale, même si l’objectif final est bien d’obtenir un diplôme ou un titre.

Avec un peu de recul, la VAE :

• répond aux besoins de fluidité des parcours professionnels, dans le cadre d’un marché du travail en tension et en forte évolution,
• confirme, une fois de plus, les évolutions sociétales vers plus d’individualisme, plus de réalisation de soi, plus d’auto-détermination,
• consacre, du fait de la bonne articulation au sein des institutions de ces pratiques et de la formation, le caractère éducatif de la validation et de l’accompagnement professionnel.

Le changement est une question majeure pour les entreprises qui doivent constamment s’adapter à l’évolution des technologies, des besoins de leurs clients, des marchés de plus en plus concurrentiels et globalisés. Leur survie est à ce prix. Aujourd’hui, tout est changement, et tous les salariés sont contraints de changer, faute de quoi leur relégation est probable. A certains égards, l’attitude par rapport au changement apparait plus importante que le contenu du changement proprement dit, agissant ainsi comme marqueur de l’adhésion du salarié, ou de la capacité du salarié à s’adapter et à apprendre. Les changements touchent toutes les strates et tous les acteurs de l’organisation. De nombreux cabinets de conseil en ont d’ailleurs fait leur spécialité : conseil en conduite et en accompagnement du changement.

Certains auteurs ont tenté de classification des changements pour tenter d’y voir clair : changement imposé ou dirigé, changement proposé, changement continu, changement organisé, changement spontané.

Un questionnement approfondi des mécanismes du changement dans les organisations a conduit un certain nombre d’experts de sa conduite à assimiler le changement à un apprentissage de l’organisation. En effet, la complexité de l’environnement et son incertitude croissante conduisent progressivement les entreprises à adopter des organisations plus complexes pour y répondre, et à s’appuyer toujours plus sur les compétences et motivations de leurs personnels. Dans ces organisations, le changement ne peut plus être uniformément conduit, piloté et administré d’en haut. Il doit être approprié (voire co-construit) par le plus grand nombre, dans la mesure où il ne peut plus être pensé, planifié dans ses moindres détails, conduit par une seule tête. A tout niveau, dans l’organisation, les orientations stratégiques de la direction doivent être appropriées, questionnées, interprétées, affinées et adaptées aux réalités des terrains et des organisations. Les méthodes de travail, les compétences, les relations entre services, les postures individuelles et collectives doivent être changées pour répondre aux questions posées par l’environnement, pour proposer des réponses adaptées. En ce sens, il y a apprentissage de l’organisation, des collectifs et des individus.

Un changement est avant tout une transformation des acteurs eux-mêmes. Il n’est possible qu’à quatre conditions. Les acteurs doivent d’abord modifier leur vision de la réalité et réaliser un véritable travail cognitif, comprenant une compréhension des nécessités de changement. Deuxièmement, à travers les négociations, ils ont à se positionner pour dire s’ils se reconnaissent dans ce changement, et s’ils veulent participer à sa préparation, c’est à dire s’ils ont le souhait de confronter leur vision à celle des autres acteurs. Troisièmement, ils doivent réfléchir et proposer leurs suggestions pour les modalités de mise en œuvre. Enfin, ils doivent s’engager à fournir une contribution suffisante pour sa réussite. « Ainsi, si le changement est une formidable opportunité d’amélioration, c’est aussi une exigence d’apprentissage pour les individus et l’organisation … » (Autissier, Vandangeon-Derumez & Vas, 2010).

Mais peut-on parler d’apprentissage ? A quelles conditions un changement réussi (ou non) produit de l’apprentissage individuel ou collectif ? Dans le cas d’un changement réussi, l’organisation s’est adaptée en répondant positivement à la question qui lui a été posée, mais a-t-elle appris ? Si l’on estime qu’il y a eu apprentissage, comment cela se traduit-il ? Quelles traces nous permettent-elles de vérifier qu’il y a bien eu apprentissage ? Argyris et D. Schön, sur ce point nous fournissent une réponse : « Il y a apprentissage organisationnel lorsque des membres de l’organisation, agissant à partir de leurs représentations, détectent une convergence ou un décalage entre les résultats observés et ceux qui étaient attendus ; dans le cas d’un décalage les agents cherchent à corriger l’écart (…). Mais pour qu’il y ait apprentissage organisationnel, les découvertes des agents d’apprentissage (…) doivent être codées dans des représentations partagées ou des repères (maps) des théories en usage dans l’organisation. » (Argyris et Schön, 1978)

Le Modèle des Ressources et Compétences (MRC), appelé aussi « approche ressource » par traduction de l’expression anglo-saxonne Ressource-Based View (RBV) est une approche qui est apparue au milieu des années quatre-vingt dans la gestion stratégique des entreprises. Auparavant, les démarches stratégiques (voir notamment les travaux d’Ansof dans les années soixante) étaient basées sur la recherche d’avantages concurrentiels en termes de produits au regard de marchés : positionnement produit, parts de marché, stratégie coût, diversification, … Puis les modèles stratégiques se sont affinés en décomposant les activités en chaînes de valeur et en optimisant le positionnement stratégique de chacun des éléments de ces chaînes. Ces modèles successifs de conception stratégique étaient alors basés sur une recherche de maîtrise de l’environnement de l’entreprise, la mobilisation des ressources internes n’étant qu’une conséquence des choix stratégiques. L’environnement concurrentiel devenant de plus en plus incertain, les études prospectives se sont avérées de moins en moins pertinentes. De ce fait, les modèles d’analyse stratégique les plus récents (depuis les années quatre-vingt-dix) consacrent un renversement de point de vue. Partant des ressources internes (capital physique, machines, organisation, compétences, brevets, …), l’analyse stratégique projette ses potentialités dans le champ concurrentiel.

Selon le Modèle des Ressources et Compétences, le développement de l’entreprise ne dépend pas uniquement de son positionnement externe en termes de produits/services et du jeu des forces auquel elle est soumise. Une bonne part de son succès dépend aussi des ressources qu’elle a à sa disposition et qu’elle mobilise à sa façon au service de son offre, pour ses clients. Cette approche stratégique consacre l’importance, entre autres, des ressources humaines (avec les ressources du capital physique et celles du capital organisationnel), non seulement dans la réussite de la stratégie, mais aussi comme élément de base pour construire la stratégie. Après avoir épuisé le recours aux stratégies  « produits » et « coûts » (produit, processus de production, qualité, …), les entreprises insérées sur des marchés arrivés à maturité basent leurs stratégies sur la ressource la plus complexe à acquérir ou mobiliser, la compétence. Ce modèle d’analyse stratégique renverse l’ordre de détermination de la stratégie, pour passer du principe d’adaptation ou d’alignement des ressources par rapport à une stratégie préalablement définie, vers une stratégie définie, pour partie, à partir des potentialités des ressources internes. Par ailleurs, ce modèle consacre la dé-taylorisation des organisations que l’on adapte moins mécaniquement aux évolutions stratégiques.

Merk et P.E. Sutter (2009) précisent une méthode d’identification des compétences constituant réellement un avantage stratégique (core compétences): ces compétences ne constituent un réel avantage concurrentiel que dans la mesure où elles ne sont pas banales, imitables, dans la mesure où elles sont difficiles à acquérir ; sinon, l’avantage concurrentiel s’avère bien éphémère. Ils précisent, en complément, que l’avantage concurrentiel dégagé dans la démarche repose sur les compétences détenues par les individus qui composent l’organisation. Dans ce cadre, la direction a la charge de coordonner et de mobiliser ces ressources, notamment en définissant des lignes stratégiques lisibles par les individus, pour générer de la compétence collective, elle-même porteuse de valeur ajoutée vis-à-vis du marché.

Si cette démarche s’avère concluante, l’organisation doit s’attacher à la pérenniser en poursuivant le développement de compétences distinctives, pour continuer avoir un temps d’avance sur ses concurrents. Sauf à parier sur la chance ou le hasard, l’entreprise se lançant dans ce type de démarche mesurera rapidement l’importance d’un management de ces connaissances pour en assurer le succès : identification des compétences, appropriation par les collectifs, mise en action pour les rendre effectives, évaluation, recherche de nouvelles compétences, …

Certains analystes ont récemment émis de sérieux doutes sur l’opérationnalité de ce concept. Les compétences clés (ou core compétences) sont les compétences qui font différence avec les entreprises concurrentes, et les compétences qui font différence sont les compétences clés. Ces deux assertions composent une tautologie qui ne contribuerait pas à la clarification de la compétence (ou du savoir) stratégique, à son identification au sein de l’entreprise et sa traduction concrète en savoirs repérables dans l’organisation et au niveau des individus. Le concept de ressources ou de compétences stratégique ne serait efficace que pour expliquer, a posteriori, le succès de telle ou telle entreprise sur son marché.

Quoiqu’il en soit, sans prendre parti, nous estimons que ce modèle est très utile pour éclairer les questionnements sur l’apprentissage à échelle de l’entreprise.

De façon parallèle, s’est développée une nouvelle discipline dans les entreprises qui conforte, de notre point de vue, le Modèle Ressources et Compétences.  … raison tient bien sûr à l’environnement économique, de plus en plus fondé sur la connaissance, dans les pays développés, pour la seule raison que ces pays ne peuvent plus rivaliser avec ceux à bas coûts de main d’œuvre, notamment dans les secteurs industriels traditionnels. Revoir les problématiques de gestion des connaissances est une étape clé pour développer l’atout concurrentiel des entreprises européennes sur le marché mondialisé. (Dudezert, 2013).

Né au début des années quatre-vingt-dix au travers de premières mises en œuvre concrètes, le knowledge management (en français, le management des connaissances) a véritablement commencé à se développer dans les entreprises au cours de la deuxième moitié de cette décennie. Ce type de démarche doit permettre d’identifier, de capitaliser les connaissances de l’entreprise afin de les préserver (notamment en cas de renouvellement rapide des effectifs), mais aussi de les développer. Au début de cette période, les entreprises étaient essentiellement préoccupées par la formalisation et la mise à disposition des connaissances grâce à des solutions technologiques. Le knowledge management n’était absolument pas intégré par le management, en termes de préoccupation et de cohérence avec les autres sous-systèmes (management, gestion des compétences, …). Ces démarches étaient pensées et conduites de façon extérieure aux salariés et aux organisations, comme un processus plaqué sur l’organisation, essentiellement à des fins de capitalisation ou de préservation des savoirs.

Il faut attendre le début des années deux mille, pour que le knowledge management soit davantage intégré aux stratégies des entreprises. Cependant devant la difficulté d’intégration et d’utilisation des connaissances tacites, les systèmes mis en place se concentrent sur le « capital information » de l’entreprise. A la lumière de l’histoire de l’évolution de cette discipline au cours des dix dernières années, nous pouvons remarquer que la maturité des entreprises en matière de knowledge management coïncide avec une meilleure compréhension des concepts et une prise de conscience des dirigeants de l’importance de gérer le capital intellectuel avec sa dimension humaine. Dans leurs travaux, I.Nonaka et H.Takeuchi (1997) se sont principalement intéressés au processus de création de connaissances organisationnelles à savoir : « la capacité d’une entreprise dans son ensemble à créer de nouvelles connaissances, à les diffuser en son sein et à les incorporer dans ses produits, services et systèmes. »

Nonaka et Takeuchi ont mis en évidence deux types de stratégie de développement et de capitalisation des savoirs dans les organisations :

• des stratégies de type codification qui consistent à formaliser les savoirs internes, les procédures, les savoirs faire stratégiques, pour les capitaliser, les faire fructifier et les rediffuser
• des stratégies de type personnalisation qui consistent à repérer les salariés détenteurs des savoirs et à réunir les conditions du développement de leurs savoirs et de leur transmission ; moins aisée que lorsque les savoirs sont codifiés, celle-ci ne peut être réalisée que par tutorat ou mentorat.

Toujours pour reprendre ces auteurs, si en général les deux stratégies cohabitent dans une même organisation, ils suggèrent que les directions prennent explicitement une option franche de type 80-20%, pour qu’elle soit efficace et lisible pour les acteurs concernés.

De notre point de vue, le choix de la stratégie de management des connaissances est déterminé par la stratégie de l’entreprise (client, produit) mais aussi le type de savoir à maîtriser qu’elle suppose. Sur le premier point, si l’entreprise privilégie l’innovation, elle adoptera une stratégie de type personnalisation, si elle a une stratégie de type « coût » ou « qualité » sur la base de produits standardisés, elle adoptera une stratégie de type codification. Le développement important des processus qualité et des normes en est l’illustration la plus lisible. Ensuite, la stratégie de management des connaissances est aussi déterminée par le type de savoir, comme nous le verrons dans le chapitre II.

Depuis une vingtaine d’années, nous assistons à une multiplication des universités d’entreprise. Ce mouvement, initialisé aux USA et dont le modèle de référence est la Welch University de General Electric, se répand en Europe progressivement ; on estime à deux mille le nombre d’universités d’entreprises dans le monde : « …la fonction essentielle de l’université d’entreprise, lieu d’excellence, lieu où l’entreprise a la possibilité de faire partager à ses collaborateurs et à ses partenaires, ses objectifs, ses stratégies, et forger les compétences et les appuis dont elle a besoin.» (Cristol & Mellet, 2012). Fruit d’une nouvelle mode managériale visant, pour les grands groupes, à intervenir directement dans le champ éducatif, l’université d’entreprise semble vouloir rassembler l’ensemble des dispositifs d’apprentissage internes, à la fois pour les rationnaliser et aussi pour en faire le bras armé de la direction.

Ce concept recouvre cependant des formes assez variées que l’on peut ranger en deux catégories :

• soit il s’agit de mettre en place un support pour les programmes de formation centraux à des fins de lisibilité et d’efficacité ; ces programmes restant par ailleurs assez classiques
• soit il s’agit d’un support d’apprentissage pour les membres de l’organisation, par l’organisation.

Ce dernier modèle nous paraît marquer une innovation à plusieurs titres : innovation en matière de méthodes d’apprentissage avec des groupes d’échanges de pratiques, des groupes projet, des séminaires d’intégration, des groupes de partage de l’intelligence collective, mais aussi innovation en matière des thèmes abordés qui vont de la culture d’entreprise, aux pratiques managériales et à la stratégie d’entreprise : « C’est un des points essentiel façonnant les universités d’entreprise telles que je les conçois : aider à ce que la pensée stratégique devienne action et ne campe pas désespérément dans le champ de l’intention. Ainsi leur vocation s’articule autour de deux ambitions majeures, l’une stratégique, l’autre opérationnelle. » (Renaud-Coulon, 2002).

Dans son ouvrage référence sur les universités d’entreprise, A. Renaud-Coulon mentionne les fonctions clés des universités d’entreprise :

• Au titre des ambitions stratégiques, elles ont un rôle d’intégration en interne par la culture, d’intégration en externe par et pour la citoyenneté, d’accompagnement des changements, de transformation de l’entreprise.
• Au titre des ambitions opérationnelles, elles contribuent à l’alignement des compétences sur les stratégies d’affaires, l’optimisation de la chaîne de la valeur, la mise en situation d’apprentissage des personnes, la facilitation des parcours professionnels.

Ainsi, la stratégie de l’entreprise est elle-même devenue un objet d’apprentissage dans un certain nombre de groupes internationaux qui estiment qu’elle doit être partagée avec les managers qui vont la rendre opérationnelle dans des contextes économiques et culturels différenciés. Bien évidemment, il existera toujours une différence de points de vue, des décalages entre la stratégie vue d’en haut et celle vue d’en bas, entre la vision stratégique et sa planification, et la stratégie réelle ou appliquée. Ces décalages, ces tensions, pour peu qu’ils soient conscients, acceptés et mis en débat, peuvent aussi constituer un objet et une condition de l’apprentissage.

L’apprentissage stratégique peut se traduire dans un premier temps, par une appropriation des orientations stratégiques pour pouvoir les décliner dans l’organisation. Dans un deuxième temps, il peut se concrétiser, de façon un peu plus approfondie, par un questionnement de ces orientations, une confrontation aux expériences vécues, des adaptations pour qu’elles soient plus efficaces. Enfin, si l’entreprise souhaite aller plus loin, elle peut ménager des démarches participatives pour permettre une construction des orientations stratégiques, en allers et retours, du haut vers le bas, et du bas vers le haut. En résumé, il s’agit de partager l’intelligence stratégique au sein de l’entreprise, mais aussi de la faire vivre, dans des cercles de plus en plus larges autour de la direction. « Qu’est-ce qu’une intelligence stratégique mieux répartie ? C’est donner aux acteurs locaux la possibilité de s ‘exprimer sur leur vision locale de la stratégie et c’est organiser le processus de réflexion stratégique comme un processus partagé par les acteurs impliqués dans l’exécution » (Placet, & Rarivoson, 2011).

Pour des raisons sociétales, économiques et technologiques, le champ balayé par l’éducation, la formation et l’apprentissage a augmenté de façon considérable, embrasant aujourd’hui, tous les secteurs de la vie économique et sociale. Nous avons essayé, dans ce chapitre, d’illustrer brièvement la diversité et la complexité de ce phénomène. Notre propos ne vise ni l’exhaustivité, ni l’objectivité scientifique. Il consiste à mentionner quelques repères, quelques points d’appui pour étayer les chapitres suivants qui proposeront une modélisation globale qui rende compte de tous les apprentissages en entreprise.

Par ailleurs, les dispositifs de formation et de développement des compétences sont interrogés, mis en cause par les directions d’entreprise, à la mesure des ambitions et des potentialités qu’ils leur prêtent. Il nous apparait donc essentiel que les professionnels des ressources humaines puissent disposer d’une grille d’analyse permettant de partager avec ces décideurs une vision globale du système d’apprentissage interne, sans pour autant qu’elle soit simplificatrice.

La modélisation à construire devra tenir compte des évolutions récentes mentionnées dans ce chapitre qui se traduisent, entre autres, par des repositionnements dans les jeux d’acteurs. Après une première révolution posturale et sémantique qui a consisté à passer de la formation à l’apprentissage, du stagiaire à l’apprenant, l’intérêt des professionnels de la formation et des ressources humaines s’est porté vers le travail et les apprentissages informels, alors que s’opérait un mouvement synchrone de la qualification vers la compétence. La notion d’apprenance fournit de nouvelles perspectives, notamment en mettant l’accent sur le sujet apprenant, en replaçant les dispositifs de formation comme une des ressources qu’il peut mobiliser pour contribuer à son apprentissage. En ce sens l’apprenance permet non seulement de décentrer la conduite de l’apprentissage, consacrant une véritable révolution copernicienne, mais en élargit le champ des pratiques. Cependant, elle ne traite pas des apprentissages collectifs et ne prend pas en compte le rôle des organisations comme porteuses de sens, vecteur d’apprentissage. L’importance croissante des pratiques d’accompagnement professionnel est également une dimension à prendre en compte pour dresser un schéma complet de l’apprentissage.

Il nous parait également essentiel d’intégrer dans les modèles d’apprentissage les apprentissages collectifs et organisationnels. A ce titre, les travaux sur la conduite du changement, les organisations apprenantes, l’apprentissage stratégique et le management de la connaissance nous fournissent des avancées suffisamment assurées pour que nous les prenions en compte dans un schéma renouvelé de l’apprentissage.

Avant d’aller plus avant et d’explorer le sujet de l’apprentissage sous toutes ses formes, nous nous proposons de préciser le contenu des apprentissages individuels et collectifs, les savoirs individuels et collectifs, dans le chapitre qui suit.